А. В. Карпов (отв ред.), Л. Ю. Субботина (зам отв ред.), А. Л. Журавлев, М. М. Кашапов, Н. В. Клюева, Ю. К. Корнилов, В. А. Мазилов, Ю. П. Поваренков, В. Д. Шадриков

Вид материала

Документы

Содержание О мышлении и обобщении

Подобный материал:

• Выпуск 48 Э. Ф. Шарафутдинова чеченский конфликт: этноконфессиональный аспект отв редактор, 3024.85kb.
• Центр системных региональных исследований и прогнозирования иппк ргу и испи ран, 3282.27kb.
• Книга памяти. Йошкар-Ола: Map кн изд-во, 1995. 528 с, К53 ил.,, 1691.88kb.
• Акаев В. Х., Волков Ю. Г., Добаев И. П. зам отв ред, 1632.77kb.
• М. П. Горчакова-Сибирская (отв ред., Спбгиэу), д-р философ наук, проф, 6853.82kb.
• В. М. Пивоев (отв ред.), М. П. Бархота, А. В. Мазур «Свое», 2224.87kb.
• О. Г. Носкова Раздел работа психолога в системе образования и в социальном обслуживании, 10227.59kb.
• В. М. Пивоев (отв ред.), А. М. Пашков, М. В. Пулькин, 3114.99kb.
• Т. А. Ткачева (отв редактор), Е. В. Кузнецова (зам отв редактора), 4827.93kb.
• Редколлегия: Э. П. Кругляков отв редактор, 161.35kb.

О мышлении и обобщении

Та ситуация, которая сложилась к настоящему времени в психоло­гии мышления — есть закономерное развитие греческой эписте­мологии, в основе которой лежит формальная логика. Теория мыш­ления до настоящего времени не смогла преодолеть влияния тех по­стулатов, которые были заложены вместе с формально-логической схемой мышления. Хотя попытки преодоления этой схемы предпри­нимаются с начала ХХ века. Работы Л. С. Выготского, С. Л. Ру­бинштейна, В. В. Давыдова свидетельствуют о том, что точка зрения на мышление хотя и пытается «перерасти» формально-логическую точку зрения во многом еще остается на постулатах Платона и Аристотеля. Анализ и доказательство этого имеет место в работах Р. Нисбетта, Э. Рош, Дж. Лакоффа, Берлина, В. Руднева. Но даже наличие подобных работ пока не позволяет преодолеть исследовате­лям ограничений древнегреческой эпистемологии, главное из кото­рых, употребляя терминологию А. Кожибского, — отождествление карты и территории (фактически об этом же говорил К. Поппер, критикуя ессенциализм). Г. Бейтсон иллюстрирует это следующим образом: «Идея, что вы можете меня видеть, по-прежнему управляет вашими мыслями и действиями, вопреки тому факту, что интеллекту­ально вы можете знать, что это не так».

Устойчивость существования эпистемологических моделей (вероят­но, в данном случае можно сказать, процедур мышления), может быть обусловлена многими причинами, среди которых мы хотим обратить внимание на две, хорошо описанные С. Л. Рубинштейном: «В мысли­тельной деятельности индивида, являющейся предметом психологиче­ского исследования, процесс обобщения совершается в основном как опосредованная обучением деятельность по овладению созданными предшествующим историческим развитием понятиями и общими пред­ставлениями, закрепленными в слове, в научном термине».

Приведенное высказывание постулирует (среди прочего): 1) одна из основных мыслительных функций — процесс обобщения, — фор­мируется в процессе обучения (можно сказать, навязывается субъекту); 2) мышление оперирует созданными ранее понятиями. А теперь да­вайте спросим себя: «Каким образом, за счет каких „механизмов" и „приемов" мышления субъект сможет помыслить что-то другое, от­личное от понятия?»

В этом, на наш взгляд, и кроется одна из фундаментальных про­блем психологии мышления, и эпистемологии в целом. Для того что­бы «увидеть» что-то отличное от понятия, нам необходимо для нача­ла освоить процесс образования (создания, построения) структуры, отличной от понятия. Ели мы действительно хотим этого достичь, то должны обратить внимание на то, каким образом мы научаемся на­учаться строить обобщения. Нам представляется, что в настоящее время значительная часть исследований в психологии мышления на это и направлена. Только постановка проблемы выглядит несколько по-другому. С позиций традиционной психологии.

Исследования практического мышления, проводимые на кафедре общей психологии ЯрГУ им. П. Г. Демидова под руководством Ю. К. Корнилова, в последние годы касаются именно этого направ­ления, несмотря на то, что это четко не сформулировано. Это выте­кает из особенности предметной области исследований.

В практической деятельности субъект осуществляет взаимодей­ствие с объектами другого рода, нежели ученый. Физические объекты внешнего мира дают обратную связь, значительно отличающуюся от той, которую дают идеальные объекты. Соответственно исследова­тели мышления профессионала-практика получают совершенно дру­гую картину мыслительного процесса, выявляя интересные особен­ности и закономерности, зачастую выходящие за рамки традицион­ной теории мышления.

Одним из важнейших положений этого направления исследова­ний является постулирование включенности субъекта в ситуацию, за­крепленную в схеме: «субъект — объект — ситуация взаимодействия». Данное положение удивительно точно перекликается с точкой зре­ния Г. Бейтсона: «Методом проб и ошибок думает совокупная систе­ма „человек плюс окружающая среда"». Развивая эту тему, Г. Бейтсон доказывает, что традиционная эпистемология, разделяющая разум и тело, не позволяет в полной мере изучать «человека плюс окружа­ющую среду» (субъекта в ситуации).

В свою очередь, мы утверждаем, что никакое теоретическое мышление, осуществляемое в подлинно теоретических понятиях (В. В. Давыдов) не сможет «схватить» особенности передвижения субъекта из пункта «А» в пункт «Б», если это передвижение необхо­димо осуществить на поле боя, а не на карте. Выявляемые в кон­кретном взаимодействии «податливости» объекта (Ю. К. Корнилов), задают совершенно особый «синтаксис» мыслительного процесса, не­сопоставимый с «синтаксисом» формально-логической понятийной схемы. Но одного понимания этого факта мало. Поэтому целью на­стоящей работы является попытка открыть обсуждение о возможных подходах к исследованию, на наш взгляд, существенной и интересной проблемы мышления — каким образом мы научаемся научаться строить обобщения? Ответ на этот вопрос, возможно, позволит нам продвинуться не только в теории мышления, но и в эпистемологии.

О. В. Васильчикова, Ю. К. Корнилов


Функциональность как основное свойство инструмента и ее роль в практическом мышлении

Впсихологии практического мышления особое место занимает проблема инструмента, его влияния на особенности решения практических задач. Среди современных зарубежных исследований проблема инструмента изучается главным образом в рамках техноло­гических подходов, которые, к сожалению, подходят к проблеме не­сколько однобоко, практически не рассматривая ее с точки зрения субъекта инструментальной деятельности. Сюда относятся, например, исследования французов Симондона, Гийома и Мейерсона и др, под­робно описанные в работе П. Рабарделя [8]. Сам же П. Рабардель в противовес технологическому подходу предлагает рассматривать инструмент с точки зрения предложенного Ж. Пиаже понятия схемы (когнитивной схемы действия, имеющейся у субъекта), подчеркивая тем самым, что инструмент является таковым лишь во взаимодейст­вии с субъектом [8].

Наиболее близкими к данной проблематике являются различные исследования, проводимые в разное время отечественными и зару­бежными психологами в рамках психологии мышления, в частности, работы К. Дункера, Л. Секея, изучавших латентные свойства объек­тов и показавших, что само человеческое видение окружающего мира является функциональным, и что функциональные свойства зачастую «заслоняют» другие, латентные свойства объектов [5]. А функциональ­ность в свою очередь, как будет показано ниже, является основным свойством инструмента, определяющим его представленность в со­знании пользователя.

Важную особенность психологической природы инструмента рас­крывает А. Валлон, говоря о накоплении в человеческом инструменте приобретенного опыта и, соответственно, о возможности передачи этого опыта. Инструмент, таким образом, представляет собой средст­во «кристаллизации» знаний об окружающем мире. Эта его функция является специфически человеческой [1].

С целью изучения функциональности как основной характерис­тики инструмента мы провели ряд экспериментов. Первое задание, предложенное испытуемым, состояло в том, что 30 предметов им было предложено разделить на инструменты и не инструменты. Мно­гие испытуемые проводили деление достаточно четко, однако, были и такие, кто говорил о невозможности однозначного деления, объяс­няя это тем, что любой предмет может быть назван инструментом, в случае, если ему будет найдено применение, т. е. если он будет вы­полнять определенную функцию. Этот же критерий используется ис­пытуемыми для деления предметов на группы: предмет относится к инструментам или к не инструментам в зависимости от его пригод­ности к выполнению тех или иных функций. Исходя из результатов этого задания, мы можем с достаточно большой уверенностью гово­рить о том, что функциональность является основным критерием, отделяющим инструмент от не инструмента не только в психологи­ческой теории, но и в сознании пользователя.

Функциональность как особенность видения мира проявилась и в задании, где испытуемых просили дать свободное описание предло­женных инструментов. Все испытуемые при выполнении свободных описаний указывали функции предложенных к описанию предметов. Примечательно, что функция предмета указывалась обязательно, и иногда даже не однажды, в том случае, если речь шла о сложном од-нофункциональном инструменте (микроскоп, энцефалограф) и гораз­до реже при описании простых и многофункциональных (топор, ком­пьютер). На наш взгляд, это является иллюстрацией того феноме­на, который К. Дункер назвал функциональной фиксированностью: т. е. в данном случае предмет, предназначенный для выполнения определенной цели, прочно с ней связывается, фиксируется на ней и уже не мыслится пользователем в отрыве от своей функции.

В другом задании мы просили испытуемых дать определение понятия инструмент. Примечательно, что все упоминаемые признаки инструмента касаются цели его использования, т. е. его функцио­нальности, причем это функциональность разного рода. Вообще, вы­борку можно условно разделить на две группы. В первой (которую мы условно назвали пассивными пользователями) называются такие функции инструмента, как облегчение работы или обеспечение ее возможности, удовлетворение материальных и духовных потребностей человека, помощь в выполнении определенной деятельности. В дру­гой группе (которую можно условно назвать активными пользова­телями) указываются такие функции, как создание чего-то нового, преобразование действительности. Основанием для деления здесь яв­ляется направленность человека на преобразование или на использо­вание. Мы заметили, что у пассивных пользователей при описании инструмента преобладают такие качества, как «удобный/неудобный», «полезный», «необходимый», «одноразовый/ многоразовый», «произ­водительный», «требовательный» — т. е. критерии, определяющие утилитарность инструмента, удобство его использования. В группе активных пользователей встречались в основном такие описания, как «многофункциональный», «столярный», «строительный», т. е. описа­ния, указывающие на функции данного инструмента. На наш взгляд, эти различия следуют из различной направленности практического мышления наших испытуемых, и на их основании можно будет со временем выделить определенные типы личности, различающиеся по особенностям инструментального видения мира и направленности мышления.

Нами был выявлен тот факт, что на восприятие инструмента влияет актуальная ситуация, в которую включен субъект и восприни­маемый инструмент, причем актуальная ситуация влияет на восприя­тие объекта только при ее высокой личностной значимости. Приме­ром такой ситуации может быть поломка инструмента, его непод­властность субъекту при высокой значимости выполняемой с его помощью работы. В этом случае отношение к инструменту становит­ся более эмоциональным (в описании инструмента, соответственно, преобладают эмоционально-оценочные прилагательные), инструмент наделяется свойствами партнера по взаимодействию. Вспомним тео­рию Тхостова о субъект-объектном делении мира: инструмент, пол­ностью подвластный субъекту встраивается в схему тела, воспринима­ется как часть субъекта и, соответственно, не вызывает эмоций, он просто не замечается субъектом. Напротив, инструмент объективиро­ванный вызывает определенное эмоциональное отношение, т. к. вос­принимается как объект внешнего мира, с которым субъект вынуж­ден взаимодействовать [9]. Таким образом, эмоционально оценочные прилагательные говорят нам не только об отношении испытуемого к инструменту, но и о степени объективированности последнего.

В ходе наших экспериментов мы столкнулись с явлением, кото­рое, хотя само по себе и не является новым, в приложении его к проблеме инструментальной деятельности человека позволяет по-но­вому взглянуть на некоторые особенности практического мышления и процесса решения задач. Речь идет о феномене наличия у всякой вещи, инструмента, некоего «энергетического заряда», заставляющего нас искать возможность применения этой вещи. Идея «энергетиче­ского заряда», «побудительности» высказывалась в работах К. Левина.

Левин использует понятие «Aufforderungscharakter», которое пере­водят на русский язык как характер требования, требовательный ха­рактер или побудительный характер. Д. А. Леонтьев, Е. Ю. Патяева в своей работе, посвященной изучению теории Левина, переводят этот термин как побудительность. «Констатируя известный факт, что мы всегда воспринимаем предметы пристрастно — они обладают для нас определенной эмоциональной окраской, — Левин замечает, что поми­мо этого они как бы требуют от нас выполнения по отношению к себе определенной деятельности. «Хорошая погода и определенный ландшафт зовут нас на прогулку. Ступеньки лестницы побуждают двухлетнего ребенка подниматься и спускаться; двери — открывать и закрывать их, мелкие крошки — подбирать их, собака — ласкать, ящик с кубиками побуждает к игре, шоколад или кусок пирожного „хочет", чтобы его съели...» [7].

Здесь мы видим активный характер взаимодействия человека с миром, который выражается в том, что нас тянет к этому взаимодей­ствию независимо от его (взаимодействия) способности удовлетво­рить какую-либо актуальную потребность. То есть само взаимодейст­вие с предметным миром уже является самостоятельной потребностью. Но здесь же можно выделить разные виды этого взаимодействия, ко­торые К. Левин не разводит. Одно дело хорошая погода, зовущая на прогулку или пирожок, который просится в рот. Здесь мы, во-пер­вых, испытываем положительные эмоции от нечаянно возникшей возможности удовлетворить потребность и во-вторых, прекрасно зна­ем, что делать с хорошей погодой и пирожком. Другое дело, когда речь идет о неком предмете, самостоятельно никаких потребностей не удовлетворяющем, или же о предмете, назначение которого неиз­вестно. Какова будет природа его «побудительности»?

Тот факт, что побудительности он не лишается, сомнений не вы­зывает, достаточно вспомнить предметно-манипулятивную активность ребенка. Если в раннем детском возрасте она еще удовлетворяет ак­туальную потребность по насыщению сенсорно-перцептивной инфор­мацией, то у дошкольника интерес к незнакомой вещи уже вызван не потребностью в ощущениях, а более сложным познавательным ин­тересом: он ищет, к чему эту вещь можно применить, что с ее по­мощью делать. Это можно проиллюстрировать интересным приме­ром. Одна мама опубликовала на форуме в Интернете наблюдение за игрой своей дочери. Девочка где-то нашла детали от выброшенного пианино: деревянные молоточки местами обшитые тканью. Эта на­ходка была для нее так интересна, что она целый день искала им применения, и наконец приспособила в качестве каких-то странных предметов мебели в комнате куклы. Кукольной мебели у нее было предостаточно, но готовая игрушка не вызывала такого интереса, как незнакомая вещь, которая, пользуясь терминологией Левина, обрела сильнейшую побудительность.

Иную форму эта побудительность имеет у взрослого человека. Он уже не ищет, к чему бы приспособить непонятную вещь, он ищет один-единственный заложенный в вещи способ употребления. Вещь для него неразрывно слита с функцией и порождает уже не какую попало активность, а вполне определенную, то есть дает действию не только энергетический потенциал, но и вектор, направление. В том же случае, если функция вещи неизвестна, потребность в векторе все равно остается. Этот момент остается за пределами внимания Левина. Как пишут Д. А. Леонтьев, Е. Ю. Патяева, Левин различает побуди­тельность по интенсивности и знаку (притягательный или отталкива­ющий), но это, по его мнению, не главное. Гораздо важнее то, что объекты побуждают к определенным, более или менее узкоочерчен-ным действиям, которые могут быть чрезвычайно различными, даже если ограничиться только положительными побудителями. Приводи­мые Левином факты свидетельствуют о прямой связи изменений по­будительности объектов с динамикой потребностей и квазипотреб­ностей субъекта, а также его жизненных целей. Левин дает богатое описание феноменологии побудительности, которая меняется в зави­симости от ситуации, а также в результате осуществления требуемых действий. Так, например, как показали проведенные под руковод­ством Левина эксперименты Карстен, насыщение ведет к потере объектом и действием побудительности, а пресыщение выражается в смене положительной побудительности на отрицательную; одновре­менно положительную побудительность приобретают посторонние вещи и занятия, особенно в чем-то противоположные исходному. Действия и их элементы также могут утрачивать свою естественную побудительность в результате автоматизации. И наоборот: с повыше­нием интенсивности потребностей не только усиливается побудитель­ность отвечающих им объектов, но и расширяется круг таких объектов (голодный человек становится менее привередливым).

Важно отметить тот факт, что сам Левин оставляет открытым вопрос о том, как влияет опыт и привычка на природу этой «побуди­тельности», рассматривая ее динамику только в рамках конкретной деятельности, а не в онтогенезе и в частности в процессе формирова­ния мышления [6].

Нам же в рамках исследования проблемы практического мышле­ния и роли в нем инструмента, интересен именно вопрос о том, как вещь (инструмент) задает этот вектор активности, который, при его раскрытии в деятельности становится способом употребления вещи. Наибольший интерес представляет ситуация, когда способ употребле­ния заранее неизвестен, и то, как открытие этого способа преобразу­ет мыслительную деятельность субъекта и влияет на процесс реше­ния задачи.

Интересные наблюдения были получены в ходе эксперимента, в котором испытуемым предлагалось решать задачи на моделирование, для чего использовалась компьютерная игра. Суть игры состояла в том, что изначально испытуемому предлагается некая фиксированная конструкция, а также инструменты и материалы, с помощью которых ее можно достраивать с целью получения определенного результата. Изначально в конструкции присутствует некое движение, которое ис­пытуемый может наблюдать, нажав на кнопку «пуск». Его задача — с помощью предложенных инструментов реорганизовать это движе­ние и направить его таким образом, чтобы выполнить задание, кото­рое перед ним поставили.

Игра интересна тем, что инструменты, представленные испытуе­мому не всегда могут быть однозначно связаны с определенной функцией. Это выражается в том, что в одних случаях испытуемый должен раскрыть функцию незнакомого объекта, а в других в том, что объект используется не в соответствии с его прямой функцией, а в соответствии с латентными функциями (термин Секкея и Майера), и для решения задачи испытуемому надо преодолеть функциональ­ную фиксированность (в терминологии Дункера) в отношении этого инструмента.

Мы обнаружили, что одно из препятствий на пути к успеху в ре­шении задачи связано как раз с той самой побудительной способно­стью инструмента. Это выражалось в том, что испытуемые, решавшие задачу без предварительного плана, общей идеи, методом «проб и ошибок» так сильно фиксировали внимание на некоторых инстру­ментах, стремясь их непременно применить, что решение заходило в тупик, т. к. данный инструмент вообще не был нужен при решении задачи. Но в то же время, сами инструменты во многих случаях под­сказывали решение, и как говорили в самоотчете испытуемые, имен­но то, что они забывали о наличии в арсенале средств какого-либо инструмента зачастую не позволяло обнаружить способ решения.

Анализируя полученные данные, мы обнаружили, что можно вы­делить как минимум три элемента, входящие в структуру решения за­дачи и влияющие на ход решения: это функциональное решение (в том значении, в котором термин используется у К. Дункера), спо­соб его реализации, и инструмент, с помощью которого может быть воплощен способ. По нашим предварительным результатам, именно эти три элемента оказывают сильное влияние на процессуальные особенности решения задачи и в итоге на успешность решения. Их влияние выражается в разной степени фиксированности испытуе­мых на том или ином элементе, от чего зависит способность испыту­емого увидеть целостную картинку и соотнести друг с другом задачу и имеющиеся средства. Пока открытым остается вопрос о том, что лежит в основе этой фиксированности, зависит ли она от неких ин­дивидуальных особенностей, особенностей структуры поля самой за­дачи, в частности арсенала средств, испытывает ли влияние опыта. Рассмотрение этих вопросов, на наш взгляд, может помочь по-ново­му взглянуть на роль инструмента в практическом мышлении.


ЛИТЕРАТУРА

1. Валлон А. От действия к мысли. М., 1956.
   
2. Выготский Л. С. Проблема сознания // Собр. соч. В 6 т. Т. 1. М.,
   

1984.

3. Дункер К.. Качественное (экспериментальное и теоретическое) ис-
следование продуктивного мышления // Психология мышления. М., 1965.

С. 21—85.

4. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления. М., 1965. С. 86—234.
   
5. Дункер К. Структура и динамика решения задач. Хрестоматия по об­щей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. М.: Изд-во МГУ, 1981. С. 258—268.
   
6. Левин К. Параллельные проявления истинных потребностей и квази­потребностей// Левин К. Динамическая психология: Избр. тр. М.: «Смысл»,
   

2001. С. 136—162

7. Леонтьев Д. А., Патяева Е. Ю. Курт Левин: в поисках нового психо­логического мышления // Психологический журнал. Т. 22. № 5. 2001.
   
8. Рабардель П. Люди и технологии. М.: ИП РАН, 1999.
   
9. Тхостов А. Ш. Топология субъекта // Вестник Московского универси­тета. Сер. 14, Психология. 1994. Т. 2. С. 3—13; № 3. С. 3—12.
   

Е. А. Вишнёва


Исследование опознания зрительных образов у детей с трудностями в обучении

Всовременных условиях растет число детей с отставанием в разви­тии и трудностями обучения в начальной школе. При этом учеб­ные программы строятся на основе уже считающегося зрелым зри­тельного восприятия и предполагают усвоение большого объема ин­формации в достаточно сжатые сроки. В связи с этим проблема изучения образной сферы детей в дошкольном и младшем школьном возрасте чрезвычайно актуальна, но вместе с тем недостаточно разра­ботана.

В данной работе предпринята попытка изучения закономерностей и механизмов зрительного опознания динамических фрагментирован-ных изображений у детей с негрубым психическим дизонтогенезом, возникшим вследствие раннего воздействия патогенных факторов на ЦНС.

Были исследованы дети старшего дошкольного (6—7 лет) и млад­шего школьного возраста (8,2—9 лет) успешно обучающиеся (n=21) и с трудностями обучения (n=67). К детям с трудностями обучения были отнесены те, которые испытывали выраженные стойкие затруд­нения в усвоении образовательных программ дошкольных образова­тельных учреждений и начальных классов средних общеобразователь­ных школ.

В исследовании использовались методика изучения степени сформированности зрительных образов простых изображений и мето­дика предварительного научения опознанию незавершенных изобра­жений. В качестве основной избрана компьютерная версия методики Э. Голлина [4], позволяющая определить показатели опознания и вербализации динамических фрагментированных изображений. В про­цессе работы изучалась медико-педагогическая документация; прово­дилось анкетирование родителей (изучение истории развития детей). Все дети прошли комплексное медико-психолого-педагогическое об­следование в коррекционно-диагностическом центре Института кор-рекционной педагогики Российской академии образования.

В ходе эксперимента по методике Э. Голлина ребенку предъявля­лись две экспериментальные серии, состоящие из восьми постепенно проявляющихся изображений (черепаха, бабочка, собака, самолет, цветок, рыба, зонт, слон). Серии отличались последовательностью предъявления изображений испытуемому. В ходе эксперимента ис­следователь фиксировал процент проявления контура при правиль­ном опознании изображения, ошибки при опознании и особенности поведения испытуемого в процессе работы над заданием.

Для каждого испытуемого вычислялся средний порог в % опозна­ния всех динамических изображений при предъявлении их в первой серии (m1) и во второй серии (m2). Средние арифметические поро­гов и разброс результатов вычислялись для разных групп исследуе­мых. За показатель научения принимался коэффициент, характеризу­ющий степень снижения порога во второй серии сравнительно с порогом в первой серии при правильном опознании динамических изображений.

Выявлено, что показатели порогов опознания уменьшаются в обеих изучаемых группах как от первого ко второму предъявлению, так и с возрастом. Однако пороги опознания успешно обучающихся детей значительно меньше, чем у тех, которые имеют трудности в обучении. Различия по m1 и по m2 достоверны между детьми с трудностями в обучении и контрольной группой (p<0,001).

Показатели научения в группе детей с трудностями в обучении практически не изменяются с возрастом при опознании всех изобра­жений. При этом у нормально обучающихся детей наблюдается уменьшение показателей научения с возрастом. Это может быть свя­зано с тем, что они научаются использовать наиболее эффективно свои потенциальные возможности и выделять существенные призна­ки представляемого уже при первом предъявлении изображения.

На основе определения порогов (m1 и m2) и коэффициента на­учения (К) проведено ранжирование полученных результатов, которое позволило разделить детей на шесть групп в соответствии с успеш­ностью опознания динамических изображений.

Дети из первой группы демонстрируют низкие пороги опознания изображений и значительное научение в ходе эксперимента. Вторая группа отличается от первой более низким научением. В последующих четырех группах представлены варианты менее эффективного опозна­ния динамических изображений, характеризующиеся либо замедленным опознанием, либо существенным истощением в процессе работы.

В выборке успешно обучающихся среди старших дошкольников выявлены первая (36 %) и вторая (64 %) группы по успешности зри­тельного опознания, а среди младших школьников все дети относятся ко второй группе успешности опознания.

Анализируя представленные данные, можно сделать вывод о том, что в изучаемом возрастном диапозоне (6—9 лет) среди успешно обучающихся существуют две стратегии научения опознаванию изо­бражений:

1. дети быстро опознают изображения, однако до конца исполь­зуют свои потенциальные возможности только при втором предъяв­лении (первая группа);
   
2. дети эффективно распознают изображения уже при первом предъявлении, а в дальнейшем наблюдается так называемый «эффект потолка» (вторая группа).
   

Использование второй стратегии может говорить о более сформи­рованной способности ребенка к эффективному анализу зрительной информации, умении выделять существенные признаки наблюдаемо­го и относить его к тому или иному классу, что доказывается увели­чением числа таких детей в младшем школьном возрасте.

В выборке детей с трудностями в обучении к 8—9 годам отмечено существенное увеличение количества детей в первой и второй груп­пах, демонстрирующих эффективные модели опознания — от 28 % (6—7 лет) до 50 % (8—9 лет). Однако и в младшем школьном возрасте количество детей с замедленным первичным опознанием и высоким истощением продолжает составлять 50 % от всей выборки.

Таким образом, в возрастном диапазоне от 6 до 9 лет происходит увеличение количества детей 2-й группы по успешности зрительного опознания, демонстрирующих наиболее эффективное использование зрительной информации уже при первом предъявлении. Однако сре­ди детей с трудностями в обучении таких детей в младшем школьном возрасте почти в три раза меньше (37 %), чем среди нормально раз­вивающихся.

В ходе исследования нами был проведен анализ ошибок, допуска­емых детьми при опознании незавершенных изображений. Ошибки были квалифицированы по классификации выполнения зрительных задачТ. В. Ахутиной и Н. М. Пылаевой [1]. Среди детей с трудностя­ми обучения отмечено преобладание (около 40 %) наиболее грубых ошибок при опознании — повторений неверных ответов (персевератор-ные ошибки). При этом в изучаемом возрастном диапазоне не отмече­но выраженной динамики. У детей успешно обучающихся, напротив, существенно изменяется соотношение ошибок опознания: увеличива­ется доля более легких ошибок перцептивно-вербальных (от 33 % до 48 %) и ошибок по типу фрагментарности (от 15 % до 30 %). Перцеп­тивно-вербальные ошибки состоят в назывании испытуемым ответа, который относится к одной перцептивно-вербальной категории (на­пример, вместо «собаки» — «кошка»). При фрагментарных ошибках ребенок неправильно опознает изображение по фрагменту. В этой же группе значительно снижается количество грубых перцептивно далеких замен (от 33 % до 4 %) — ответ семантически и перцептивно далеко отстоит от правильного (например, «рыба» опознается как «дом»).

Таким образом, дети с трудностями обучения отличаются от успешных не только по количественным показателям опознания, но и по качественным (ошибки опознания).

Результаты исследования свидетельствуют о некоторых пласти­ческих возможностях нейронных структур мозга детей с негрубым психическим дизонтогенезом. Сохранившиеся в той или иной мере свойства пластичности нейронных сетей являются основой эффектив­ной «перестройки функциональных систем методом длительного спе­циального восстановительного обучения» [3].

Разнообразная стимуляция зрительной системы, обеспечивающая накопление в коре мозга «нервных моделей», способствует формиро­ванию механизма предвосхищения в процессе сличения объекта с эталоном памяти. Восприятие только отдельных частей контура неза­вершенного изображения может сопровождаться активацией его мо­дели в ЦНС, предвосхищающей целостное его опознание [2].

Проведенное комплексное (психологическое и психофизиологи­ческое) исследование позволяет уточнить функциональные возмож­ности детей с трудностями обучения. Возникает необходимость реко­мендовать проведение в преддошкольном и дошкольном возрасте коррекции образной сферы с помощью определенных приемов и упражнений. В старшем дошкольном возрасте следует уделять внима­ние коррекционным занятиям, направленным на развитие тесного взаимодействия между образной и вербальной сферами.