А. В. Карпов (отв ред.), Л. Ю. Субботина (зам отв ред.), А. Л. Журавлев, М. М. Кашапов, Н. В. Клюева, Ю. К. Корнилов, В. А. Мазилов, Ю. П. Поваренков, В. Д. Шадриков

Вид материала

Документы

Содержание Процедура и методыисследования Предметом исследования

Подобный материал:

• Выпуск 48 Э. Ф. Шарафутдинова чеченский конфликт: этноконфессиональный аспект отв редактор, 3024.85kb.
• Центр системных региональных исследований и прогнозирования иппк ргу и испи ран, 3282.27kb.
• Книга памяти. Йошкар-Ола: Map кн изд-во, 1995. 528 с, К53 ил.,, 1691.88kb.
• Акаев В. Х., Волков Ю. Г., Добаев И. П. зам отв ред, 1632.77kb.
• М. П. Горчакова-Сибирская (отв ред., Спбгиэу), д-р философ наук, проф, 6853.82kb.
• В. М. Пивоев (отв ред.), М. П. Бархота, А. В. Мазур «Свое», 2224.87kb.
• О. Г. Носкова Раздел работа психолога в системе образования и в социальном обслуживании, 10227.59kb.
• В. М. Пивоев (отв ред.), А. М. Пашков, М. В. Пулькин, 3114.99kb.
• Т. А. Ткачева (отв редактор), Е. В. Кузнецова (зам отв редактора), 4827.93kb.
• Редколлегия: Э. П. Кругляков отв редактор, 161.35kb.

ЛИТЕРАТУРА

1. Андреева И. Н. Гендерные различия в сфере эмоционального интел­лекта // Материалы Междунар. междисциплинарной научно-практ. конф., 19—20 декабря 2003 г., г. Минск.
   
2. Горскова Г. Г. Введение понятия эмоционального интеллекта в пси­хологическую культуру// Ананьевские чтения: Тез. науч.-практ. конф. СПб.,
   

1999.

3. Гоулман Д. Эмоциональный интеллект. М., 2009.
   
4. Современные представления об эмоциональном интеллекте. Сбор. на-учн. трудов. Социальный интеллект: теория, измерение, исследованиия / Под ред. Д. В. Люсина, Д. В. Ушакова. М.: Институт психологии РАН, 2004.
   
5. Mayer J. D., Salovey P. What is emotional intelligence? // Emotional development and emotional Intelligence: Educational Implications / Ed. by P. Salovey, D. Sluyter. N. Y.: Perseus Books Group, 1997.
   

6. Mayer J., Salovey P., Caruso D. Competing models of emotional
intelligence. In: Handbook of human intelligence. R. J. Sternberg (Ed.), 2000, NY:
Cambridge University Press. Р. 396—420.

И. Н. Била


Психологическое сопровождение одаренных детей

Творческие способности, одаренность являются залогом прогресса экономики, роста всех сфер народного хозяйства страны. Ведь ре­шение ряда задач, которые стоят перед обществом, невозможно без организованной реализации творческого потенциала людей, без ис­пользования резервов их способностей и талантов.

Невзирая на то, что изучение одаренности, творчества уже имеет основательную как отечественную, так и зарубежную историю, до се­годняшнего времени остается много нерешенных теоретических и практических вопросов и проблем.

Результаты психологических исследований свидетельствуют, что до­школьный возраст является периодом интенсивного и самостоятельного развития творчества детей, их интеллектуальных и творческих потенций. Все это происходит закономерно и непроизвольно, одаренные дети, как правило, не требуют целеустремленных вмешательств, влияний и фор­мирований. А все потому, что «умного учить — только вредить». По мнению П. П. Блонского (1979), образование должно исходить из естественного органического развития познания из примитивного со­знания ребенка, оно не должно давать готовых сведений, добытых чело­вечеством, а развивать его собственную истину [6, с. 416].

Дети рождаются с мощным индивидуальным творческим потенциа­лом, ресурсом творческих возможностей, способностью к творческим действиям, возможностью творить. Уже в достаточно раннем возрасте у них сформирована и система саморегуляции, которая контролируется, в большей степени, интуицией. Поэтому они нуждаются в квалифици­рованном сопровождении, поддержке и личностно-ориентированном подходе, который декларируется сегодня гуманистической педагогикой. Основным заданием при этом должно стать развитие внутреннего по­знавательного и личностного потенциала ребенка.

Но на практике происходит, к сожалению, то, о чем писал еще Жан-Жак Руссо: «Все хорошее, исходя из рук Творца вещей, вырождается в руках человека. Он заставляет землю давать продукты другой земли, де­рево давать плоды другого дерева, он перекручивает все; он любит урод­ство; он ничего не хочет видеть таким, каким оно создано природой, даже человека — он желает его объездить, как манежного коня, исказить по моде, как дерево своего сада». Внимание педагогов и родителей обыч­но приковано не к талантам и способностям детей, требующим поощре­ния, а к их слабым «сторонам», которые стараются развить до среднего уровня. Это напоминает историю о животных, решивших создать школу, в которой бы учили летать, бегать, плавать, копать и лазить. Они не могли прийти к единственно верному решению, какой предмет самый важный, поэтому решили, что программа обучения для всех будет одинаковой.

Кролик непревзойденно бегал, но едва не утонул на уроке плавания. Это его так поразило, что с той поры он уже и бегать больше не мог. Орел, конечно, фантастически летал, но когда ему пришлось копать и рыть, а у негоничегоневыходило—егоотправиливкласскоррекциииисправле-ния навыков. Он тратил на это столько времени, что скоро разучился и летать. То же самое случилось и с другими животными. Они потеряли способность быть искусными в своей сфере, потому что вынуждены были заниматься деятельностью, которая была для них неестественной [1].

Похожим образом мы поступаем с детьми, пренебрегая их талан­тами и желаниями. А. Сент Экзюпери в своем известном произведе­нии «Маленький принц» пишет об этом: «Взрослые посоветовали мне не рисовать, а больше интересоваться географией, историей, арифме­тикой. Вот так и случилось, что в шесть лет я отказался от гениаль­ной карьеры художника. Я потерял веру в себя» [2, с. 9].

Принимая во внимание сказанное, важным лозунгом в работе с детьми должно быть не только правило психолога: «Не навреди!», но и библейская заповедь: «Не убей (то, что дано природой!»)

Не менее значимой проблемой является и то, что в реальных усло­виях некоторые одаренные дети остаются вне поля зрения, социо-куль-турные условия их развития складываются так, что у них нет возмож­ности продемонстрировать свои способности в полной мере, или же взрослому не хватает педагогической прозорливости и прогностичности, чтобы разглядеть еще невыразительные очертания будущего таланта. Или же наоборот, незначительные достижения ребенка воспринимаются взрослыми как дар. Иногда неправильно подобранные воспитательные стратегии формируют у одаренного ребенка завышенную самооценку, игнорируя при этом развитие его волевых и других качеств, важных для развития одаренности, гениальности. И как следствие, ребенок не про­ходит испытания талантом, который постепенно погибает.

Этим фактам можно дать разные объяснения, но стоит выяснить и объективные причины. Среди них: низкий психологический уровень подготовки педагогов к работе с детьми, которые проявляют нестандарт­ность в поведении и мышлении; отсутствие в вузе специальных про­грамм, спецкурсов по подготовке студентов для работы с одаренными детьми; распространенное среди взрослых мнение, что одаренный ребе­нок не требует помощи; отсутствие конкретных программ, технологий для работы с одаренными детьми; дефицит психологических знаний об индивидуально-личностных особенностях поведения и развития одарен­ных детей (а они как раз имеют много личностных проблем в отноше­ниях со взрослыми и ровесниками) и т. п.

Стоит учесть что детство — это период становления психических ресурсов, чувствительности к окружающему миру. На каждом возраст­ном этапе развития ребенка возникают так называемые сенситивные периоды, то есть наступают наиболее благоприятные времена для раз­вития психики в определенном направлении. И это важно учитывать. Именно в дошкольном возрасте возникают особенно благоприятные предпосылки развития творческих способностей, одаренности, психиче­ских качеств личности ребенка.

А. М. Матюшкин, рассматривая становление творческой одарен­ности в детстве, выделяет ее важные компоненты: доминирующую роль познавательной мотивации; исследовательскую творческую ак­тивность, которая выражается в познании нового, в постановке и ре­шении проблем; способность достижения оригинальных решений; возможность прогнозирования и предвидения; способность к созда­нию идеальных эталонов, которые обеспечивают высокие эстетические, этичные, интеллектуальные оценки [4]. Предложенная им концепция творческой одаренности предусматривает разработку и реализацию специальных творческих программ, которые являются теоретической основой практической помощи талантливым детям в создании усло­вий для развития их творческого потенциала.

На основе принципов развивающего обучения, предложенных А. М. Матюшкиным (проблемность, диалогичность, индивидуализа­ция), В. А. Моляко была разработана концепция развития творческой одаренности, которая лежит в основе нашего исследования. Среди приоритетных форм реализации творческого воспитания В. А. Моляко выделяет, во-первых — систематическое решение разных творческих задач, ориентированное на достижение оригинальных результатов де­ятельности; во-вторых, максимальную эстетизацию всех форм дея­тельности воспитанников; в-третьих, постоянное участие ребенка в коллективной деятельности [5].

Учитывая вышесказанное, нами разработана программа творче­ского тренинга, своеобразная технология, которая диагностирует и активизирует проявления одаренности детей, способствует амплифи­кации их развития, поощряет развитие творческих способностей. Программа предусматривает переориентацию внимания с «информа­ционного» влияния на деятельный подход, предопределенный актив­ностью самого ребенка в познавательной, игровой, изобразительной, речевой, конструкторской деятельности и учитывает индивидуальные, возрастные особенности проявления одаренности.

Особое внимание в предлагаемой технологии мы уделяем созда­нию творческой атмосферы. Решающая роль в этом принадлежит взрослому, ведь дети очень чувствительны к настроению педагога, его отношению к каждому из них. Они чувствуют особенную привязан­ность к значимому взрослому, подражают его состоянию, поведению, стремятся действовать по образцу. Вместе с тем важно правильно организовать сам учебный процесс: обеспечить возможность самосто­ятельного выбора в постановке ребенком проблемы; поддерживать любую его творческую инициативу; избегать критики неудачных творческих попыток; налаживать эмоциональный контакт со всеми детьми. Уместной является диалогическая форма общения с детьми, которая предусматривает обсуждение разных вариантов выполнения задания и обеспечивает возможность учиться у других детей, осозна­вать как собственные открытия, так и открытия других.

Учитывая то, что познание начинается с восприятия, в обучаю­щую программу мы включили два этапа [3]. Первый этап — подгото­вительный, который предусматривает формирование опыта перцеп­тивных действий, развитие наблюдательности, умения анализировать материал, его свойства. Обогащение чувственного опыта, расширения памяти ребенка необходимо для создания достаточно прочных основ его творческой деятельности. Особенное значение имеет широкое экспериментирование с материалом с целью выяснения его свойств, что значительно расширяет ассоциации детей, которые приводят к со­зданию неожиданных оригинальных образов. Активизация всех анали­заторов содействует развитию могучей силы мышления, чувств, вооб­ражения. Все это вызывает потребность познавать и творить. 2-й этап программы включает практические творческие конструкторские зада­ния. Целью их является активизация и формирование у детей обоб­щенных навыков поиска аналогов естественных объектов, их ком­бинирования (изготовление сложных изделий) и преобразования. Предметный, ручной труд и рисование В. А. Сухомлинский считал важным фактором развивающего обучения: «Мы видим важную, вос­питательную задачу в том, чтобы детей окружал не только мир при­роды, но и мир труда, творчества», — говорил он.

Творческие конструкторские задания предусматривают определен­ную последовательность выполнения и включают равные соотноше­ния активности и самостоятельности деятельности ребенка, которой руководит взрослый. Сначала ребенок ориентируется в новом для него виде деятельности, где доминирует подражание, пример, что предусматривает отдельные творческие проявления, творческие тен­денции. Постепенно дети приобщаются к сотворчеству с взрослым, где учеба и творчество приобретают равноправное значение. И завер­шается обучение самостоятельным поиском решений творческой за­дачи на основе усвоенных умений и навыков.

Разные виды заданий программы можно рассматривать как эле­ментарную базу диагностики и развития творческого потенциала ре­бенка дошкольного, а также младшего школьного возраста. Програм­ма предусматривает разные модификации комбинирования заданий в зависимости от конкретных условий использования (личность педаго­га, контингент участников, цель применения и т. п.).


ЛИТЕРАТУРА

1. Амстронг Т. Индивидуальный подход. Как самостоятельно растить и
развить умственные способности вашего ребенка. Харьков: Книжн. клуб
«Клуб семейного досуга», 2001. — 288 с.

2. Сент-Экзюпери де А. Маленький принц. Пер. с франц. М.: Изд. дом

«София», 2004. — 144 с.

3. Била И. Н. Развитие познавательной деятельности дошкольников. — Каменец-Подольский: ПП Мошинский В. С., 2009. — 120 с.
   
4. Матюшин А. М. Концепция творческое совершенство одаренности // Вопросы психологии. 1989. № 6. С. 29—33.
   
5. Моляко В. А. Психологические вопросы выявления одаренности / В. А. Моляко, Е. И. Кульчицкая, Н. И. Литвинова. — К., 1992. — 56 с.
   

6. Чуприкова Н. И. Умственное развитие: Принцип дифференциации —

СПб.: Питер, 2007. — 448 с.

И. В. Блажнова


Экспериментальные исследования фиксированной установки

То, что причина возникновения иллюзий фиксированной установки не ясна именно из-за возможности контрастных иллюзий, было очевидно дляД.Н.Узнадзе.Онписал:«...Эффект фиксированной установки можно было совершенно несомненно рассматривать как установку, если бы мы имели дело с иллюзиями не контрастными, а ассимилятивными.», и даже: «.факт контрастных иллюзий, столь часто встречающийся в наших опытах, ставит под сомнение предполо­жение, что здесь, в этих опытах, исследуется именно установка, а не что-либо другое.» [1]. Действительно, возникновение ассимилятивных иллюзий интуитивно понятно. Но в классических опытах Д. Н. Узнад­зе иллюзии, возникают, в основном, по контрасту.

Д. Н. Узнадзе объясняет контрастные иллюзии тем, что для лик­видации установки, которая не соответствует реальности, нужно ка­кое-то время, и, пока не образовалась новая установка, «старая» уста­новка заменяется на противоположную себе. При этом Д. Н. Узнадзе сам находит, что его предположения относительно случаев контраст­ного восприятия «могут показаться несколько искусственными» [2].

Работу Д. Н. Узнадзе продолжили его ученики, а также ряд пси­хологов, не принадлежащих к школе Д. Н. Узнадзе. Они исследовали множество аспектов возникновения контрастных иллюзий. Было вы­двинуто немало гипотез о механизме возникновения иллюзий, одна­ко, ни одну из предложенных нельзя считать удовлетворительной. На наш взгляд, некоторая «искусственность» основной части этих ги­потез заключается в том, что авторы, объясняя природу контрастного восприятия, исключают из рассмотрения случаи ассимилятивного восприятия (и наоборот). В то же время анализ экспериментальных исследований фиксированной установки показывает, что соотноше­ние случаев контрастного и ассимилятивного восприятия неслучай­ным образом меняется в зависимости от различных обстоятельств. То есть гипотеза должна объяснять не только контрастные иллюзии, но и ассимилятивные, а в идеале еще и причины вариации их соот­ношения в зависимости от условий эксперимента.

В нашей работе мы продолжаем исследования влияния различных факторов на соотношение случаев контрастного и ассимилятивного восприятия. Основанием для проведения нашего эксперимента по­служили следующие соображения. Во-первых, в опытах, проведенных Д. Н. Узнадзе, было показано, что фиксированная установка сохра­няет свою силу и по отношению к стимулам, которые не были ис­пользованы в установочных опытах. То есть, что установка фикси­руется скорее на постоянное соотношение размеров вообще, чем на соотношение размеров конкретных объектов. Во-вторых, как считает

Ш. Н. Чхартишвили, величина представлена как данность предмета, неотделимая от других его качеств, она является больше качествен­ной характеристикой гештальта, чем количественной [3]. Поэтому возникает вопрос, что произойдет, если при неизменном соотноше­нии величин сравниваемых предметов мы будем менять другие харак­теристики предметов. Или, если ставить вопрос шире, на что же все-таки фиксируется установка.

В нашей работе мы предполагаем, что установка фиксируется на пространственное отношение между предъявляемыми стимулами. Другими словами, в процессе установочных опытов у испытуемого возникает неосознаваемая гипотеза о взаимном расположении объек­тов в пространстве, которая проявляется в контрольном опыте в виде контрастных иллюзий. В связи с этим допущением, мы полагаем, что чем более похожие стимулы мы используем в установочных опытах, тем большее количество иллюзий контраста будет обнаружено в кон­трольном испытании.

Процедура и методыисследования

Введем обозначения: «стимулы с недифференцированной марки­ровкой» — объекты, отличающиеся друг от друга только по размеру, и «стимулы с дифференцированной маркировкой» — объекты, отли­чающиеся по размеру и еще по какому-либо свойству.

Предметом исследования являлось влияние дифференцированной маркировки стимулов на возникновение контрастных иллюзий. Гипоте­за исследования — фиксированная установка зависит от дифференциро­ванной маркировки стимулов: при недифференцированной маркировке стимулов количество иллюзий, в т. ч. и контрастных, будет значительно выше, чем в случае дифференцированной маркировки стимулов.

В исследовании принимали участие 2 группы испытуемых по 50 человек каждая. Первой группе предлагались больший и меньший круг с идентичным рисунком. Во второй группе рисунки в большем и меньшем кругах были различные. Время на ответ не лимитирова­лось. По остальным характеристикам эксперимент повторял классиче­ский опыт Узнадзе. Каждый испытуемый последовательно проходил семь циклов (цикл — 15 установочных экспозиций и критический опыт). В 1-м и 2-м, а также в 6-м и 7-м циклах больший круг распо­лагается в левой, а в 3-м, 4-м и 5-м циклах — в правой части экрана. Были зафиксированы ответы испытуемых в контрольных опытах. Та­ким образом, по каждому испытуемому мы имеем 7 значений, по каждой группе — 350 значений.

Результатыисследования

После обработки ответов испытуемых были получены следующие данные. При недифференцированной маркировке стимулов мы наблю­даем — 12 % случаев контрастных иллюзий, 28 % — ассимилятивных ил­люзий и 60 % случаев адекватного восприятия. В случае дифференци­рованной маркировки стимулов — 2 % случаев контрастных иллюзий, 11 % — ассимилятивных, 87 % случаев адекватного восприятия.

Мы видим, что в основном, и в первом, и во втором экспери­менте преобладают случаи адекватного восприятия — 60 % и 87 % со­ответственно. Но изображение предъявлялось не тахистоскопически, и у многих испытуемых установка затухала, пока они выбирали, на какую клавишу нажать. Несмотря на это, мы имеем довольно боль­шой процент случаев восприятия по контрасту — 12 % и 2 % по пер­вому и второму эксперименту соответственно. То есть устойчивая установка вырабатывается и в первом, и во втором эксперименте. Но дифференцированная маркировка стимулов в значительной мере снижает иллюзии и способствует адекватному восприятию.

Более того, если сравнить число случаев иллюзий по отдельным циклам, можно заметить ряд особенностей. Во-первых, число иллю­зий в пределах каждого эксперимента распределено неравномерно, и характер этого распределения очевидно разный. Нам кажется важ­ным, что в первом эксперименте максимальное число контрастных иллюзий (10 случаев), мы наблюдаем в 1-м цикле, в то время как во 2-м эксперименте в 1-м опыте контрастные иллюзии отсутствуют. Можно предположить, что условие дифференцированной маркировки стимулов не просто снижает количество иллюзий или способствует адекватному восприятию, а оказывает качественное влияние, является важным условием для возникновения самого феномена иллюзий.

Во-вторых, мы видим, что в циклах 3-м, 4-м и 5-м, то есть там, где больший круг изначально находился справа, число контрастных иллюзий очевидно меньше, чем в тех циклах, где больший круг нахо­дился слева. В 3-м цикле резкое уменьшение контрастных иллюзий можно объяснять остаточным влиянием противоположной установки, возникшей в 1-м и 2-м циклах, тем более что в последующих 4-м и 5-м циклах число случаев контрастной иллюзии увеличилось. Но тог­да и в 6-м цикле, когда больший круг «вернулся на свое законное место», мы должны были наблюдать похожую тенденцию, т. е. умень­шение числа контрастных иллюзий. Однако мы видим противопо­ложную картину: число контрастных иллюзий увеличивается.

В первом эксперименте эта тенденция выглядит более ярко. Во втором эксперименте сложно говорить о подобной закономерно­сти, так как мы наблюдаем слишком малое количество контрастных иллюзий. Скорее, наверное, можно говорить о постепенном увеличе­нии числа контрастных иллюзий с каждым циклом. Мы затрудняемся объяснить данный феномен, но очевидно разный характер распреде­ления случаев контрастных иллюзий в 1-м и 2-м эксперименте дает нам еще один довод в пользу качественного влияния дифференциро­ванной маркировки стимулов на фиксированную установку.

Выводы.

Дифференцированная маркировка стимулов уменьшает количест­во иллюзий, оказывает качественное влияние на фиксированную установку, принципиально меняя наблюдаемую картину, а также вли­яет на прочность установки. Таким образом, на соотношение коли­чества случаев контрастных и ассимилятивных иллюзий влияет не только отношение размеров объектов, но и их качественные характе­ристики. Мы можем с уверенностью говорить о том, что установоч­ный объект действительно воспринимается целостно, а установка вы­рабатывается не просто на постоянное соотношение между размерами объектов, а скорее на постоянное соотношение (подобие) целостных образов, включающих в себя и другие характеристики, кроме размера.


ЛИТЕРАТУРА

1. Узнадзе Д. Н. Экспериментальные основы психологии установки. Т. 4.
Тбилиси: Мецниереба, 1977, С. 29

2. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования — М.: «Наука», 1966, —

451 с.

3. Чхартишвили Ш. Н. Иллюзии установки на абсолютную величину //
Экспериментальные исследования по психологии установки. Т. 4. АН ГССР,
Ин-т психологии: Мецниереба, 1970.

Н. А. Ваганова


Психологические особенности творческого восприятия стихотворений

Стихотворения, стихотворные тексты составляют оригинальный и важный пласт познавательной и особым образом организованной информации, которая характеризуется определенными признаками. В частности, специалисты связывают влияние поэзии с ее музыкаль­ностью, ритмом, достаточно переменной динамикой — этому посвя­щено много литературоведческих, философских, психолого-педаго­гических исследований [1; 3; 9 и др.], но вопросы об особенностях понимания стихотворений, стихотворного слова, особенностях вос­приятия в зависимости от формы стихотворения — размера, наличия рифм, объема, наличия определенных образов и др. — остаются от­крытыми. В зависимости от того, в каком чувственном «оформлении» подаются стихотворения — устно или в виде текста — они так же могут быть охарактеризованы определенными психологическими особенно­стями — это и общая проблема канала представления информации (зрительная, слуховая), и вполне автономный вопрос индивидуально­го восприятия, индивидуальной дешифровки поэтических текстов.

Цель исследования — изучить психологические особенности вос­приятия и понимания стихотворных текстов детьми старшего до­школьного возраста.

Объект исследования — процесс восприятия старшими дошколь­никами стихотворений, которые зачитываются вслух.

Предмет исследования — основные приемы, тактики, стратегии понимания стихотворных текстов старшими дошкольниками. Основу нашей гипотезы составили такие положения:

• общее восприятие (на слух) стихотворных текстов старши­ми дошкольниками определяется концентрацией внимания на наибо­лее знакомых и незнакомых составляющих; наличие рифм, опреде­ленного ритма, образов способствуют актуализации опыта ребенка, проявлений ярко выраженного интереса к стихотворениям, их содер­жанию;
  
• в зависимости от большей или меньшей новизны текста у детей 6—7 лет проявляются тенденции к творческому осмыслению со­держания, а также выделению отдельных, не всегда первостепенных, деталей в тексте;
  
• понимание основного содержания стихотворения связано с конструированием рациональных умозаключений, а также благода­ря проявлениям догадки в разных ее формах и на разных этапах ознакомления со стихом.
  

Основные методологические и теоретические положения, на ко­торых базировалось наше исследование, связаны с классическими разработками Г. С. Костюка [6] относительно общей структуры про­цесса понимания как разновидности мыслительной деятельности, по­ложениях относительно сущности и особенностей генезиса понима­ния в процессах решения новых заданий, текстов (В. П. Зинчен-ко [4], Ю. К. Корнилов [5] и др.); разработках, которые касаются проблемы творческого восприятия (Г. Н. Кудина [7]; А. А. Мелик-Пашаев [8]; В. А. Моляко [10] и др.).

Так, В. А. Моляко дает следующее определение процессу воспри­ятия вообще и творческому (поэтическому), в частности: «под вос­приятием мы понимаем целостный когнитивный процесс, в котором фиксируется, оценивается и интерпретируется объективная реаль­ность в различных ее модификациях, результатом чего является построение (конструирование) конкретного перцептивного образа, т. е. речь не идет о «чистом» восприятии, а о восприятии как преоб­ладающей функции, которая неразрывно связана с другими психичес­кими функциями (с памятью, мышлением — в первую очередь); под творческим восприятием мы понимаем именно процесс (и его ре­зультат) конструирования субъективно нового образа, который в бо­лее или менее значительной степени преображает, видоизменяет предметы и явления объективной реальности» [10, с. 7]. А. А. Ме-лик-Пашаев, говоря о художественно-творческом развитии детей, также рассматривает восприятие как творческий процесс, точнее — сотворческий процесс постижения искусства. «Это не пассивное «от­ражение» в интеллектуальном и эмоциональном плане готовых содер­жаний, а сотворческое воссоздание (именно воссоздание, а не вос­произведение, репродуцирование) художественного образа и самосто­ятельная, индивидуальная оценка авторского замысла, участие в диалоге с автором посредством произведения и по поводу произведе­ния. В определенном смысле воспринимающий художественное про­изведение выступает как его «исполнитель-интерпретатор» [8, с. 162].

Уже на предварительном этапе, когда мы апробировали поэтиче­ские произведения на детской аудитории, мы обратили внимание на та­кие особенности их отношения к стихотворениям, как:

• повышенный интерес именно к стихотворному слову (когда мы «вплетали» строки стихотворений в обычный прозаический монолог, дети сразу реагировали на это с повышенным вниманием);
  
• попытки повторять некоторые строки, иногда несколько строк, попытки пересказывать стихотворение в целом, отдельную часть, ка­кие-то слова из стихотворения;
  

— в дальнейшем в процессе игры, занятий дети вспоминали прочитанное стихотворение и нередко сами импровизировали, пыта­ясь то ли повторить его или составить новое стихотворение в любой форме [2].

Все это свидетельствует о прямом и достаточно заметном влиянии поэзии на интересы детей, активизацию их умственной и творческой деятельности, включения стихотворения или отдельных его строк в «арсенал» своих словесных образов, понятий, вообще о включении стихотворения в свою деятельность, то ли как сопровождающий фон или как специальную часть деятельности — декламация стихотворения.

В контексте нашего исследования изучения восприятия и пони­мания старшими дошкольниками стихотворений мы использовали в частности японские хокку (переводы на русский и украинский язы­ки). Как известно, хокку — это небольшие стихотворения, состоящие из трех строчек, образно говоря, это поэтические миниатюры, кото­рые «включают» в себя весь окружающий мир (природу, животных, быстротечность явлений) и в какой-то мере философское мировос­приятие. Мы не будем здесь касаться непростых и специальных воп­росов относительно поэтики хокку, их оригинальности, дзэновской философии, а будем рассматривать их, в первую очередь, как инфор­мационные структуры, которые подаются детям в необычной для них форме и включают необычные образы.

При анализе целостности восприятия поэтического текста мы выделяли следующие уровни данного свойства:

• низкий уровень — ребенок просто перечисляет детали, изобра­женные в хокку, или не замечает их вообще;
  
• средний уровень — ребенок рассказывает про отдельные обра­зы, явления, а остальные либо перечисляет, либо не замечает;
  
• высокий уровень — при котором ребенок описывает образы, представленные в хокку, устанавливает логические связи между ними.
  

Дети на высоком уровне целостности восприятия интерпретируют воспринимаемое, внося свой опыт, свои суждения: они осмысливают изображенную ситуацию, пытаются раскрыть внутренние связи, то есть уже переходят от фрагментарного восприятия отдельных предме­тов к целостному восприятию и раскрытию более глубоких отноше­ний между предметами, явлениями. Можно сказать, что дети 6—7 лет, по-своему, на уровне своего понимания, описывают хокку, опираясь на свой опыт и свои знания. Чем старше дети, тем ярче и богаче их воображение, тем целостнее и интереснее их рассказы с использова­нием сравнений, эпитетов, глаголов. Дети так же по-разному эмоци­онально реагируют и проявляют отношение к услышанному, в основ­ном выражая положительные эмоции радости, удивления.

Насколько нам известно, до последнего времени не проводились специальные исследования особенностей восприятия и понимания японских стихотворений, отсюда определенные недостатки нашего ана­лиза и начинающий характер проведенного исследования в целом. По­даем лишь некоторые из общих выводов проведенного эксперимента:

• старшие дошкольники в целом проявляли достаточно боль­шой интерес к японским стихотворениям, внимательно их слушали, задавали вопросы, некоторые из них делали попытки дать свои ком­ментарии, которые были как слишком абстрактными, так же часто и достаточно конкретными, точными, приближенными к сути каждого стихотворения;
  
• понимание японских стихотворений (кстати, мы не говорили детям, что это именно японские стихотворения) в принципе не отли­чалось от понимания стихотворений украинских и русских авторов. Как правило, понимание детьми хокку имело творческий характер и было связано с общим уровнем интеллектуального развития ребенка, особенностями его познавательной активности, наличием определен­ных способностей к восприятию литературных произведений вообще и поэтических в частности.