А. В. Карпов (отв ред.), Л. Ю. Субботина (зам отв ред.), А. Л. Журавлев, М. М. Кашапов, Н. В. Клюева, Ю. К. Корнилов, В. А. Мазилов, Ю. П. Поваренков, В. Д. Шадриков

Вид материала

Подобный материал:

1 ... 28 29 30 31 32 33 34 35 ... 58

Восприятие эмоциональной окраски музыки

Один из наиболее важных аспектов восприятия музыки состоит в способности слушателя почувствовать эмоциональную окраску музыкального произведения. При всей субъективности восприятия произведений искусства можно ставить вопрос о том, насколько адекватно и насколько точно слушатель распознает эмоции, выражаемые в музыкальном произведении.

Способность к распознаванию музыкальной окраски музыки зависит, с одной стороны, от опыта слушателя, музыкального образования, знания выразительных средств, характерных для разных стилей, с другой стороны — от индивидуальных психологических характеристик слушателя. Можно ожидать, что человек, хорошо понимающий эмоции других людей, будет лучше понимать эмоциональную окраску широкого круга стимулов, включая и произведения искусства. Отсюда возник основной замысел данного исследования — выяснить, в какой степени соотносятся друг с другом точность распознавания эмоций других людей и точность распознавания эмоций в музыке.

В последние годы распознавание эмоций часто изучается в рамках исследований эмоционального интеллекта — способности понимать эмоции и управлять ими. Распознавание эмоций рассматривается как одна из основных составляющих частей эмоционального интеллекта (Mayer et al., 2001, Робертс с соавт., 2004). Для измерения точности распознавания эмоций при социальной перцепции в данном исследовании был выбран видеотест на эмоциональный интеллект Овсянниковой-Люсина (Люсин, Овсянникова, 2009). Он состоит из 7 видеосюжетов, в которых представлены фрагменты поведения людей в различных естественных ситуациях. Испытуемый должен оценить эмоциональное состояние персонажа каждого сюжета, используя 15 шестибалльных шкал лайкертовского типа. Каждая шкала — это название того или иного эмоционального состояния. За правильные ответы принимаются заранее собранные экспертные оценки. Точность распознавания эмоций оценивается как степень близости ответов испытуемого ответам экспертов. По данным авторов видеотест обладает удовлетворительными психометрическими свойствами.

Стандартизированной и психометрически выверенной методики для измерения точности распознавания эмоций в музыке в отечественной психологии не существует. Поэтому для данного исследования была разработана специальная методика для оценки эмоциональной окраски музыки (МОЭМ). Для сопоставимости результатов ме-

¹ Благодарю А. Д. Медведеву за участие в разработке стимульного материала и сбор данных.

тодика МОЭМ была максимально приближена к видеотесту на эмоциональный интеллект Овсянниковой-Люсина. В качестве стимуль-ного материала было подобрано 10 музыкальных отрывков длиной около минуты. Для оценки эмоциональной окраски музыкальных отрывков было подобрано 15 шестибалльных шкал лайкертовского типа, представляющих собой названия эмоциональных категорий. Для получения этих шкал музыкальные отрывки были предъявлены пяти испытуемым, которые после прослушивания каждого отрывка называли характерные для него эмоции.

Для получения ответов, которые можно было бы принять за «правильные», была проведена экспертная оценка музыкальных отрывков. В качестве экспертов выступили пятеро профессиональных музыкантов, трое из которых были классическими пианистами и/или преподавателями классического фортепиано, а два — специалистами в области сочинения и обработки электронной музыки со стажем работы в этой области более девяти лет. Важно отметить, что между ответами экспертов в области классической и в области электронной музыки не было обнаружено никаких систематических различий. Для каждого отрывка оценивалась согласованность оценок экспертов с помощью X Кронбаха. В методику МОЭМ были включены только те отрывки, X Кронбаха которых была выше 0,7.

Для проверки гипотезы о положительной связи между точностью распознавания эмоций при социальной перцепции и при восприятии музыки видеотест Овсянниковой-Люсина и ЭмоМуз были проведены на выборке из 46 человек, в которую входили представители различных профессий и студенты. В выборке было поровну мужчин и женщин в возрасте от 17 до 57 лет, средний возраст составил 23,2 года (стандартное отклонение 7,6).

Коэффициент корреляции Спирмена между измеренными переменными оказался равен 0,461 (p<0,001), что подтверждает выдвинутую гипотезу. Полученный результат даeт основания предполагать, что способность к распознаванию эмоций является универсальной, то есть не зависящей от типа эмоционально окрашенной информации. Вместе с тем в дальнейшем было бы продуктивно исследовать, какой вклад в точность восприятия эмоциональной окраски музыки вносит тип слушательского восприятия. Сейчас ведeтся работа над созданием опросника на тип слушательского восприятия, основанного на типах слушателей, выделенных Т. Адорно (Адорно, 1999). Результаты этой работы будут сообщены в устном выступлении.

ЛИТЕРАТУРА

1. Адорно Т. В. Введение в социологию музыки. Двенадцать критиче-
ских лекций // Избранное: Социология музыки. М.; СПб.: Университетская

книга, 1999.

2. Люсин Д. В., Овсянникова В. В. Феномен сензитивности к эмо-
циям разной модальности // Материалы итоговой научной конферен-
ции Института психологии РАН (12—13 февраля 2009 г.) / Под ред. А. Л. Журавлeва, Т. И. Артемьевой. М.: Институт психологии РАН, 2009.

С. 123—130.

3. Робертс Р. Д., Мэттьюс Дж., Зайднер М., Люсин Д. В. Эмоцио-
нальный интеллект: проблемы теории, измерения и применения на практи-
ке // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2004. Т. 1. № 4.

С. 3—26.

4. Mayer J. D., Salovey P., Caruso D. R., Sitarenios G. Emotional
intelligence as a standard intelligence // Emotion, 2001. V. 1. P. 232—242.

А. А. Матюшкина

Личностные факторы творческих решений в теории проблемных ситуаций А. М. Матюшкина

Визучении творческого мышления самостоятельной задачей выступает исследование субъективных факторов, предрасполагающих или обеспечивающих возможности нахождения творческих решений. Особое внимание данной теме уделяется в отечественной психологии мышления. Мышление понимается [7] как процесс объект-субъектного взаимодействия, в котором объектом мышления является задача, субъектом — мыслящая личность. При этом объект (задача) в решении неотделим от субъекта. В теории С. Л. Рубинштейна это подчеркивается категорией «проблемная ситуация», в деятельностном подходе к пониманию мышления [6, 8] вводится различение объективной и субъективной структур задачи для обозначения принятия субъектом задачи как начального этапа мышления [4].

Влияние различных характеристик задачи на процесс решения хорошо изучено в информационном подходе, активно исследуется в когнитивной психологии. Так, известная классификация факторов, влияющих на процесс решения [6], разделяет их на личностные и ситуационные. При этом к ситуационным влияниям относятся характеристики задачи (модель стимула, временная организация) и мотива-ционно-эмоциональные состояния субъекта, а к личностным — уровень интеллекта, знаний, некоторые личностные характеристики, устойчивые во времени. Таким образом, прежде всего, в основу данной классификации заложен временной критерий. Однако при переходе к анализу реальных творческих проблем, в отличие от экспериментальных, данный критерий оказывается недостаточным как с точки зрения временных характеристик, так и включенности личности для достижения решения.

Одной из важных характеристик решения творческой проблемы является ее длительное временное течение. Решение научных, технических, художественных проблем может длиться годами при высокой личностной включенности. Творческая проблема как особый объект мышления также характеризуется высокой степенью неопределенности условий и целей заданий, предполагая свободу осмысления со стороны личности [4, 5], самостоятельностью в постановке или присвоении проблемы, то есть особой включенностью личности в процесс решения. Проблема, проблемная ситуация предполагает такой тип отношения к заданию, когда субъект не может отказаться от его решения, так как оно для него личностно значимо.

Проведенный теоретический анализ показал, что в качестве возможной модели личностных факторов творческого решения проблем может быть рассмотрен подход А. М. Матюшкина [2, 3] к пониманию мышления как разрешению проблемных ситуаций. В существующей модели решения творческой проблемы А. М. Матюшкина выделены несколько факторов. Один из факторов — возникновение личностно значимой проблемной ситуации — проблемы, детерминирующей решение. Мотивационной подосновой возникновения проблемной ситуации выступает наличие у субъекта устойчивой познавательной мотивации как личностной характеристики. Именно она по отношению к решению реальной творческой проблемы ведет к возникновению «проблемной доминанты» [2], которая притягивает «...даже очень слабые внешние (или внутренние) намеки, получившие в экспериментальной психологии мышления название «подсказок»» [2]. Устойчивая познавательная мотивация обеспечивает мотивационную поддержку решения в течение длительного периода времени, в том числе мобилизуя волевой ресурс.

Второй фактор характеризует интеллектуальный и творческий потенциал субъекта в отношении возможности постановки и присвоения проблемы — «пороги проблемности». Это наличие специальных способностей, уровня подготовленности, знаний в определенной творческой области, владение профессиональными языками выражения или реализации решения, что принципиально значимо в решении реальных творческих проблем. «Интуитивно понятое решение только тогда становится реальностью, когда оно адекватно выражено, обосновано, доказано [2]. Третий фактор — семантический потенциал личности, — который определяет «глубину» понимания смысла решаемой проблемы. Вышеуказанная модель личностных факторов творческого решения является развитием теории проблемных ситуаций в мышлении А. М. Матюшкина, где психологическую структуру проблемной ситуации составляют три необходимых элемента — познавательная потребность, познавательные возможности субъекта, открытие нового, неизвестного в ходе решения.

Нами проведено исследование, теоретической целью которого был поиск интегральной личностной характеристики, включающей три основных компонента вышепредставленной модели; эмпирической целью — изучение особенностей решения творческих задач и проблем разными типами личностей (А. А. Матюшкина, В. С. Пири-мова; 2008, 2009, 2010 гг.).

В рамках гуманистической психологии в качестве одной из значимых характеристик самоактуализирующейся, творческой личности рассматривается «открытость новому опыту». Представляется возможным в рамках теории проблемных ситуаций рассматривать «открытость новому опыту» как интегральную личностную предпосылку творческих решений, понимая ее как готовность субъекта к восприятию и поиску нового (новых для субъекта знаний, новых для него решений). «Открытость новому опыту» основана на познавательной потребности, стремлении к творчеству и спонтанности [1]. На основании выраженности таких характеристик, как «познавательная потребность», «стремление к творчеству» и «спонтанность», субъекты были разделены на две группы по степени выраженности «открытости новому опыту»: проявляющие стремление к «открытости новому опыту» (средние показатели) — «личности, стоящие на пути к самоактуализации» (группа 1); проявляющие выраженную тенденцию к «открытости новому опыту» (высокие показатели теста самоактуализации) — «самоактуализирующиеся личности» (группа 2).

Испытуемые проявили различия в процессе решения творческих задач. В решении задач с неопределенно заданными условиями более эффективны (по критериям продуктивности, оригинальности, гибкости решений) испытуемые группы 2 (самоактуализирующиеся личности). Испытуемые, проявляющие стремление к «открытости новому опыту», более продуктивны в решении творческих задач с четко заданными условиями.

Две группы испытуемых в условиях решения самостоятельно поставленной задачи используют качественно разные способы ее формулирования и решения. Испытуемые, проявляющие стремление к «открытости новому опыту», ставят перед собой задачу с определенно или четко заданными условиями, не связывая формулировку задачи с личным интересом, при этом эффективно ее решают в рамках ограниченного времени. Испытуемые, проявляющие выраженную тенденцию к «открытости новому опыту», формулируют проблему — цель в неопределенных условиях, — очерчивая область возможных решений, с опорой на личный интерес, но при этом оказываются менее эффективными в достижении решений в условиях ограниченного времени. Они не «успевают», переходя на уровень постановки проблемы с высокой степенью неопределенности условий и целей решения, переосмыслить возникшую проблемную ситуацию, доведя ее до уровня конкретных решений.

Результаты проведенного теоретического и эмпирического исследования позволяют рассматривать характеристику «открытости новому опыту» как интегральную личностную предпосылку различных возможностей для творческих решений в рамках модели личностных факторов решения творческих проблем.

ЛИТЕРАТУРА

Маслоу А. Мотивация и личность. 3-е изд. / Пер. с англ. СПб.: Изд-во «Питер», 2006.
Матюшкин А. М. Мышление, обучение, творчество. — М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК»,

2003.

3. Матюшкин А. М. Психология мышления. Мышление как разрешение
проблемных ситуаций: Учебное пособие / Под ред. канд. психол. наук
А. А. Матюшкиной. — М.: КДУ, 2009.

4. Матюшкина А. А. Взаимодействие объективной и субъективной
структур задачи как фактор творческого решения. Стр. 258—262. В сб.: Вооб-
ражение и творчество в образовании и профессиональной деятельности: ма-
териалы четвертых чтений памяти Л. С. Выготского / РГГУ, междунар.
конф. (Москва, 17—20 ноября 2003). — М.: РГГУ, 2004.

Матюшкина А. А. Решение проблемы как поиск смыслов: Монография. — М.: Издат. центр ГУУ, 2003.
Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. А. Спиридонова, М. В. Фаликман, В. В. Петухова. 2-е изд., перераб. и доп. — М.:

АСТ, Астрель, 2008.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб: Изд-во «Питер», 2000.
Тихомиров О. К. Психология мышления: Учебное пособие. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.

Н. В. Медведева

Изучение изобразительной деятельности младших школьников

Нахождение путей целенаправленного формирования личности, способной творчески подходить к делу в любой отрасли человеческой деятельности — важнейшая задача, которая стоит перед современной психологической наукой поскольку «. творчество в широком смысле выступает как механизм развития, как взаимодействие, ведущее к развитию» (Пономарев, 1980). Многоаспектность изучения этого направления предусматривает и исследования проблемы художественного замысла как механизма решения художественной задачи в процессе возникновения, разработки, трансформации, воплощения художественных идей.

В своей работе мы ориентировались на общие методологические подходы, которые разработаны в работах Б. В. Ананьева, Л. С. Выготского, Г. С. Костюка, С. Л. Рубинштейна и др., фундаментальные исследования, проведенные в области психологии творчества (В. А. Мо-ляко, Я. А. Понамарев, О. К. Тихомиров, П. М. Якобсон и др.) и психологии художественного творчества (Е. И. Игнатьев, Б. С. Мейлах, А. А. Мелик-Пашаев и др.), а также, исследования замысла, представленные в работах А. Г. Аграновского, А. Г. Васадзе, Н. В. Гросул, Л. Л. Гуровой, Б. С. Мейлаха, А. Г. Цейтлина, П. М. Якобсона и др. Наиболее полным можно считать исследование «замысла» в контексте литературной (П. Н. Медведев, О. И. Никифорова) и конструкторской деятельностей (В. А. Моляко).

Общее направление нашего исследования разрабатывалось в русле парадигмы стратегиальной организации творческих процессов, как творческой организации деятельности человека в разнообразных сферах, разработанной В. А. Моляко (1982). В целом стратегиальный подход направлен на изучение организации и реализации (в том числе функционирования системы прогнозирования, планирования) деятельности, результатом которой будет определенный творческий продукт.

Процесс формирования замысла мы рассматриваем как трехком-понентную структуру: подготовительный этап в виде желания что-либо нарисовать или понимание содержания рисования (если дается задание); разработка замысла; воплощение замысла. Каждый из этих этапов имеет свою подструктуру, все стадии данного творческого процесса тесно переплетены между собой. В художественном творческом процессе, продуктом которого является рисунок, замысел играет значимую роль. Он есть результат образно-понятийной мыслительной деятельности субъекта, и репрезентирует регулирующую функцию в процессе создания рисунка.

Нами были проанализированы особенности трансформации художественного замысла младших школьников в процессе изобразительной деятельности. В ходе исследования были выявлены закономерности формирования художественного замысла, которые заключаются в решающей роли микро-фазы трансформации замысла, а именно преобразовании зафиксированных идей в единый, конечный вариант замысла. При этом стадия воплощения эскизов в окончательный вариант — детерминируется стратегиальными мыслительными действиями, которые играют решающую роль в процессе формирования художественного замысла, и является наиболее творческим моментом в процессе создания ребенком рисунка.

Итак, процесс формирования замысла условно состоит из определенных стадий, а именно: возникновение замысла (появление желания что-либо нарисовать или получение конкретного тематического задания) — первоначальный замысел; формирование замысла в идеях образах, появление первых эскизов, зарисовок и т. п. — промежуточный замысел; трансформация замысла из первичных вариантов в конечный продукт; воплощение итоговой версии в материальный продукт с дальнейшей детализацией, незначительными изменениями — окончательный замысел.

Результаты проведенного экспериментального исследования позволили конкретизировать и уточнить особенности трансформации художественного замысла непосредственно на этапе преобразования эскизов-рисунков в конечный рисунок, а именно преобразования в образ-воплощение на практическом уровне, которые разворачиваются в локальном или векторном направлении. Так, локальное направление трансформации определяется динамикой развития замысла в рамках действий ребенка по аналогии (прямая аналогия, частично разработанная аналогия, детально разработанная аналогия), а векторное направление трансформации определяется динамикой развития замысла с применением трансформаций, соответствующих комбинаторным действиям, и трансформаций, соответствующих реконструктивным действиям. Выявлены также особенности стратегиальных мыслительных тенденций на стадии разработки идей, первичных образов, в которой ведущей является стратегиальная тенденция анало-гизирования.

Таким образом, для того, чтобы ребенок мог воплощать художественные образы в рисунках и успешно реализовывать возникающие замыслы в процессе рисования, кроме овладения изобразительными умениями и навыками ему необходима своеобразно «выстроенная» система мышления, которая основывается на стратегиальном поиске. Обучение стратегиальному поиску репрезентирует особую важность, т. к. дает возможность получить целостный, всесторонний взгляд на проблему за счет варьирования художественными образами и способствует нахождению разнообразных замыслов. «Полет мысли», направленный стратегической тенденцией, дает возможность находить уникальные художественные решения и вырабатывать характерный творческий подход. Кроме того, навыки использования стратегий в рисовании могут способствовать более продуктивному решению и в других вопросах, не связанных с изобразительным творчеством.

Разработанная и апробированная нами авторская методика «Творческий калейдоскоп», состоит из двух частей и представляет собой модифицированный фрагмент системы КАРУС: «Творческое мышление» (как теоретический блок); «Калейдоскоп эскизов» (как практический блок), главной целью применения данной системы является обучение младших школьников мыслительным стратегиям. В процессе исследования было установлено, что применение учебно-развивающих упражнений способствует положительной динамике в изобразительной деятельности и влияет на процесс формирования замысла, стимулирует развитие художественно-творческих способностей детей.

Спектр человеческих возможностей широк, мы стоим, вероятно, на низшей ступени его использования. Знания, накопленные в психологической науке, уже сегодня в силах помочь человеку более полно реализовывать свой творческий потенциал.

В. А. Моляко

Стратегиальная организация процесса творческой деятельности

Психология творчества в последние годы сделала вполне определенный шаг из области преимущественно теоретической в область конкретного решения практических проблем. Необходимость формировать работника, обладающего творческими умениями, способностью решать новые задачи, — не просто пожелание, а многократно формулируемый заказ.

Творческая деятельность аккумулирует в себе субъективные особенности и порождает сами продукты деятельности; именно по процессу мы судим о характере творческой деятельности в целом.

Ведущие специалисты указывают, что мы еще весьма далеки от более или менее хорошо разработанной теории процесса деятельности, и тем более — творческой. Достаточно напомнить, в частности, как обстоит дело с объяснением соотношения мотивов и целей, стратегий и планов в творческой деятельности, с разъяснением развития динамики образа в ее процессе, соотношения осознаваемых и неосознаваемых элементов и т. д.

Для нас важно рассмотрение процесса вместе с его результатами, ибо, как в свое время отмечал С. Л. Рубинштейн, «результаты мыслительной деятельности — понятия, знания — сами включаются в процесс мышления, обогащают его и обусловливают его дальнейший ход. процесс мышления есть одновременно и движение знания в нем», а «самый ход процесса раскрывается в исследовании через соотношение тех продуктов, которые он дает на различных своих этапах». Это важное методологическое положение, и когда оно не присутствует в анализе мыслительных процессов, неизбежно возникают сложности анализа реального творческого процесса.

В исследовании мышления и творчества наличествует своего рода аксиома о преимущественно логической организации мыслительных процессов. Такой логикоцентристский подход тормозит разработку проблем творческого мышления. Дело здесь, как это нетрудно понять, вовсе не в отрицании «участия» логики в организации мыслительного процесса. Речь идет о том, что логические компоненты являются лишь составляющими, и — насколько можно судить по некоторым концепциям и экспериментальному материалу — в творческих процессах они только иногда, на отдельных этапах играют собственно ведущую роль. Это убедительно показали Ж. Адамар, В. В. Налимов. Они обратили внимание на перспективное направление в области анализа как психологической деятельности в целом, так и отдельных психологических процессов: констатация потоковости, своего рода хаотизма (конечно, своеобразного, каковым он может лишь казаться в силу своей особой сверхсложной организации) умственных процессов. Истоки данного направления содержатся во множестве философских и психологических работ восточных и западных школ, причем как древних (буддистских), так и новых (феноменологических).

Современные сведения о характере протекания творческого процесса достаточно противоречивы, диапазон мнений колеблется между двумя полюсами, а именно: от представлений, что этот процесс протекает по строго предопределенным этапам (логический вариант), до полной непознаваемости, сумбурности, непредсказуемости и неуправляемости такового «со стороны» сознания (интуитивный вариант).

Очевидно, мы можем говорить о предопределенности характера творческого процесса в первую очередь личностными и ситуативными факторами, а не видом творчества. Это тем более станет ясным, если мы используем в анализе материал научного и технического творчества. Так, скажем, Ж. Адамар, описывая особенности математического творчества, показал, насколько сильно оно бывает связано с интуитивным мышлением, а уж, казалось бы, математика одна из самых рациональных наук. То же самое мы обнаружили и при изучении конструкторской деятельности. Инженеры, разрабатывая обыденные проекты, решая стандартные задачи, отыскивая неизвестные ранее варианты и т. п., по-разному осуществляли деятельность с точки зрения степени осознанности, рациональности реального процесса решения — как это наблюдалось и в других названных нами видах творческой деятельности.

Таким образом, мы можем рассматривать разнообразие творческих процессов по их структуре как явление совершенно естественное для всех видов творчества. Но здесь очевидным становится следующее: что же главным образом предопределяет характер протекания творческого процесса — индивидуальные особенности мышления или особенности решаемой проблемы? И вопрос этот не столь уж прост, как может показаться на первый взгляд, поскольку именно у одного и того же субъекта наблюдаются проявлении как интуитивного, так и рационального решений.

Продолжая начатую линию объяснения протекания процесса творческой деятельности в аспекте потока решения, хотелось бы еще раз с некоторым уточнением и добавлением представить реальную психологическую динамику такого процесса, более тесно связывая ее с «замаскированными» непроизвольными факторами. Конечно, здесь необходимо осуществлять системный анализ и привлекать в его контекст личностный фактор, но это возможно при других масштабах изложения.

Несколько слов о триаде творческого процесса, которая отражает проявление наиболее значимых рубежей на магистрали поиска: понимание сущности того, что ищется; гипотеза о конечном виде искомого и возможном пути его достижения; наконец, установление соответствия найденного с тем, что предполагалось искать в начале решения той или иной проблемы. Мы считаем, что в случае профессиональной творческой деятельности процесс поиска организуется и реализуется посредством такого регулятора, как стратегия, и вся реальная динамика и структура этого процесса определяется тем, как и какая именно стратегия используется субъектом, решающим задание.

Если предположить, что именно стратегия является организующей и регулирующей составляющей системы творческой деятельности, в первую очередь необходимо определить, что при этом следует понимать под стратегией. Такого рода попытки определений делались целым рядом исследователей, в том числе и нами, хотя нужно признать, что к согласию специалисты пока не пришли.

Дискуссия здесь, как правило, тормозится на двух моментах. Первый связан с тем, что авторы не включают в понятие стратегии какого-либо специфического психологического смысла (под стратегией фактически понимается то же самое, что и под «способом», «методом» и т. д.), механически перенося смысл «стратегий» в контекст анализа психологических явлений в таком же виде, как это понятие употребляется в теории игр, военном искусстве, публицистике. Второй напрямую связан с тем, что пока весьма затруднительно представить однозначно убеждающие экспериментальные доказательства не только специфичности стратегии как таковой, но даже самого ее объективного существования. Если первый момент достаточно естественен, поскольку связан с привнесением новой терминологии в какую-либо область, то по поводу второго следует высказаться более подробно: одно дело добавлять в контекст анализа еще один синоним, и совершенно другое — претендовать на открытие существенно нового психического образования, играющего к тому же весьма важную роль в мыслительной творческой деятельности. В дискуссии по этому вопросу представляется вполне определенным провести сопоставления с положениями концепции О. К. Тихомирова.

А. В. Морозова

Blog

А. В. Карпов (отв ред.), Л. Ю. Субботина (зам отв ред.), А. Л. Журавлев, М. М. Кашапов, Н. В. Клюева, Ю. К. Корнилов, В. А. Мазилов, Ю. П. Поваренков, В. Д. Шадриков