Geum.ru

Эб итинский институт повышения квалификации работников образования

Вид материалаМонография
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10
3.2. Влияние унифицированного подхода на развитие системы специального образования Забайкалья


Унифицированный подход в системе образования Забайкалья, являющийся необходимым выражением идеологии коммунистического воспитания подрастающего поколения, начал проявляться в 20-е годы, когда отделом образования ДВР были определены ближайшие задачи, а именно «борьба за коммунистическое воспитание в школе, перевоспитание наиболее чуткого учительского элемента, увольнение консервативного учительства, преподание ряда инструкций и методических указаний». В отчетном докладе заведующего Дальневосточным отделом народного образования за 1923 год отмечается: «Самобытное творчество на местах привело к неоформленному, бессистемному строительству школ и внешкольных учреждений самими местами. Отсюда самые разнообразные типы школ, необычайная пестрота и несогласованность в постановке дела образования. Для проведения однообразной планомерной реформы школ по всей ДВР по определенному типу необходимо уничтожить указанное разнообразие. Пора от несогласованности перейти к единому для всей губернии плану» [233; 4].

Унификация системы образования, единообразие учреждений, занимающихся воспитанием нового поколения, необходимы были новой власти «для обеспечения путем целесообразно отобранных и специально организованных воздействий, соответствующих изменений ценностных ориентаций, желаний, намерений, личностных установок и мотивов людей, объединения их в единый, целостный монолит, в котором человек не является индивидуумом, а представляет социальную единицу, элемент или орган социального целого». Пролетарская партийно-классовая идеология не могла принять ни индивидуальности человека, ни самобытности народа с его обычаями, взглядами, традициями. По сути, она отказалась от тех, веками выработанных и наиболее живучих в сознании народа архетипических представлений, идей и ценностей, принятых забайкальским обществом, которые в той или иной мере определяли региональную образовательную политику, в том числе развитие системы воспитания проблемных детей.

Блестяще проведя «ликвидацию безграмотности», включив в этот процесс и всех «дефективных детей», власть вместе с тем пыталась ликвидировать национально-региональную систему ценностей, определяющих отношение населения к лицам с отклонениями в развитии. Можно с уверенностью сказать, что этносы Забайкалья, особенно русские крестьяне и буряты, имеющие на протяжении веков устойчивую систему норм и ценностей, позволяющих человеку с отклонениями в развитии функционировать в качестве равноправного члена общества, упорно сопротивлялись нормативно-декларативному становлению постсоветской системы специального образования, интуитивно чувствуя угрозу индивидуальному физическому и психическому развитию неполноценного ребенка. Как свидетельствуют архивные материалы, в специальных школах области практически отсутствовали дети из бурятских семей и из территорий бывших староверческих поселений, развивались преимущественно сиротские специальные (коррекционные) учреждения.

В смене ценностных, этнически выраженных ориентаций, мировоззренческих установок местного населения значительная роль отводилась школе. «Плакаты, красные уголки, революционные праздники, беседы по вопросам общественно-политического характера, детское самоуправление и участие ребят в общих ученических демонстрациях подчеркивает стремление педагогов изменить взгляды отставших народов», - указывалось в годовом отчете ГубОНО [235; 10]. Главной задачей новой власти становился переход к коллективному сознанию и полный разрыв с принципом индивидуальности прошлого века.

Государство вступило на путь полного подчинения индивидуума обществу и социализации всех его функций. Для этого необходимо было принудить всех граждан принять одно и то же казенное мировоззрение. Средством выработки у граждан единого, обязательного для всех мировоззрения служили, в том числе, новая пролетарская культура и искусство. Распространение газеты «Внучата Ильича» превращалось в хорошо организованную политическую кампанию. «Эта массовая детская газета дает правильное направление в воспитании у детей верного понимания современной общественной жизни. После окончания кампании до 10 ноября необходимо выслать отчет», - отмечалось в письме ЗабГубОНО [234]. Повсеместно организовывались коллективные просмотры историко-революционных фильмов, устраивались агитационные мероприятия. Изучались материалы руководителей Наркомпроса А.В. Луначарского, Н.К. Крупской, М.Н. Покровского, провозглашавших задачи воспитания молодого поколения в духе коммунизма.

Ценностные ориентации, выступающие в качестве регуляторов поведения человека и определяющие характер отношений населения Забайкалья к лицам с отклонениями в развитии, не учитывались новой властью и не влияли на принятие политических решений. Системой специального образования Забайкалья проводились в жизнь решения партии и правительства «о подготовке из дефективных кадров для потребностей промышленности и коллективизирующего сельского хозяйства» [232; 56].

Отражением этого периода в Забайкалье являются архивные документы, касающиеся специальной школы для обучения глухих детей. Как и все образовательные учреждения области, школа концентрировала свои усилия вокруг дел, носящих политический и общественный характер. Значительная роль отводилась приобщению воспитанников к таким формам организации учебно-воспитательной работы, как помощь предприятиям, организация помощи колхозу, празднование годовщин 1 мая и 7 ноября. Особое значение придавалось связи с общественностью, с рабочими коллективами. Предполагалось, что рабочая среда поможет ребенку усвоить «передовую идеологию» и станет важнейшим фактором социализации личности.

Этот период наглядно показывает деформацию принципа гуманизации в функционировании национально-региональной системы специального образования и знаменует начало превалирования принципа социализации, который понимался как «осоциалистичевание».

Действия новой власти были проникнуты искренним стремлением создать щадящие условия для ребенка с проблемами, адекватные уровню его развития. Идеологи коммунистического воспитания были убеждены в том, что только специальная школа-интернат могла дать аномальному ребенку все необходимое для его развития с тем, чтобы в конечном итоге он стал полезным гражданином социалистического государства. Однако гуманные по своей сути стремления перекрывались классовым, социалистическим подходом, ошибочным положением о замене семьи школой.

В обществе, в котором личность рассматривалась только как средство для процветания коллектива, отношение к индивидууму определялось не правом, а социальной целесообразностью. Под воздействием нового пролетарского мировоззрения негативную тенденцию приняли попытки игнорирования в дефектном развитии ребенка самостоятельного значения наследственных факторов, все более возобладало желание объяснить возникновение дефекта причинами сугубо классовыми, политически обусловленными. А.В. Луначарский в своей речи на 1 Всероссийском съезде по борьбе с детской дефективностью, преступностью и беспризорностью отмечал: «дефективность в собственном смысле этого слова идет рука об руку не столько с дурной наследственностью, сколько…зависит от среды. Ненормальный ребенок – результат исключительно ненормальных условий» [213; 29].

Именно в этом понимании - начало нивелирования роли семьи и общества в воспитании проблемного ребенка и его изоляции от социального окружения. В обществе, в котором утрачивалась идея неотъемлемых прав личности, любое вмешательство в ее жизнь считалось возможным. Допустимым стало стремление оторвать детей от родителей путем их воспитания в приютах и школах-интернатах. Государственная политика в отношении детей, имеющих те или иные отклонения в развитии, строилась на приоритете интернирования, то есть изъятия их из семьи, из общества и содержания в закрытых учреждениях круглогодичного пребывания. Государство, первоначально лишив ребенка с отклонением в развитии духовной защиты, объявив вне закона религию, с помощью жесткого выполнения закона о всеобуче лишало его и семьи.

В начале 30-х годов государство провозгласило, что «железная дисциплина… является одним из основных условий сохранения диктатуры пролетариата и успешного строительства социализма в нашей стране» [213; 81]. Именно на реорганизацию школы в соответствии с тоталитарными основами государственной системы власти и были направлены в этот период все акции и документы ЦК по образованию и воспитанию. Как отмечает К.С. Гаджиев, тоталитаризм «строится на подрубании и уничтожении всех естественных корней, связывающих отдельного человека с общественным организмом, всех опор, таких, как родственная и соседская общины, церковь, на предельной унификации всех связей, обнажении и выставлении на всеобщее обозрение самых неприкосновенных сторон частной жизни» [80; 34]. Изоляция специальных школ от других гуманитарных институтов, характерная для всех стран мира, была многократно усилена в РСФСР экономическими и идеологическими факторами.

При жесточайшей деформации принципа гуманизации в функционировании национально-региональной системы специального образования утвердилась модель специальной школы–интерната, работающей в режиме единоначалия, по единым программам, с жестким уставом и соответствующим ему режимом и распорядком. Культивирование и навязывание государством коллективного принудительного обучения и воспитания «детской массы», подавление индивидуальности обезличивали и усредняли учеников, превращали их в гомогенную массу и делали послушным орудием системы. В таких условиях социальной задачей воспитания становилась выработка у всех воспитанников одинаковых взглядов, вкусов и действий, одного и того же казенного мировоззрения.

Обезличивание ребенка, лишенного самой природой способности к самовыражению, начиналось в интернате с единообразия его казенного обеспечения. По разнарядке из Министерства образования все детские дома и школы-интернаты Забайкалья получали для воспитанников одинаковую зимнюю и летнюю одежду, верхний и нижний трикотаж, одинаковую обувь. Одинаковость определяла принадлежность ребенка к тому или иному интернатному учреждению. Так характеризует одежду воспитанниц одной из специальных школ посетивший её представитель вышестоящей организации: «…девочки укутаны суконными шалями огромнейшего размера из грубой шерсти толщиной в 2 см. Эти шали превратили девочек в чучел. Девочки ненавидят эти шали» [239; 128].

Обеспечение специальных школ в регионе осуществлялось по остаточному принципу. В заявке на мягкий инвентарь, направленной Читинским ОблОНО в Министерство народного образования, указывалось: «…Испрашивая фонд швейных изделий, считаем необходимым удовлетворить полную потребность, т.к. в прошлом году были сняты фонды на 1300 т.руб., вследствие чего потребность спецшкол осталась неудовлетворенной».

Унифицированное обеспечение специальных школ-интернатов зачастую приводило к парадоксальным ситуациям. Так, директора Хилокской специальной школы-интерната в своём выступлении на совещании говорил: «В течение нескольких лет мы не получаем зимние пальто для мальчиков и девочек 1-2 классов. Мало дают обуви тех размеров, которые мы просим. Мы заказываем 34-35 размер, а присылают 38-39», или «…мы достаточно обеспечены мягким инвентарем, кроме таких мелочей, как варежки. Нет варежек – значит, дети не имели возможности заниматься зимой спортом, играть на свежем воздухе. Облпотребсоюз на такую мелочь не обратил внимания, и физическое закаливание детей в зимний период страдало» [239; 49].

Следует отметить, что такая система обеспечения специальных школ-интернатов не только обезличивала и унифицировала воспитанников, она действовала разлагающе на всю систему их дальнейшей социальной адаптации, затрудняла формирование готовности к преодолению жизненных трудностей. Неслучайно в документах по результатам проверок специальных школ-интернатов зачастую встречаются, например, такие замечания и предложения: «Дело воспитателя - накормить, напоить, спать уложить, воспитываются на всем готовом», «приучать воспитанников к правильному пользованию во время еды вилками и ложками», «провести в жизнь указание и инструкции Министерства Просвещения о сроках носки одежды и бережном отношении к ней» [242; 84].

Нивелирование индивидуальности ребенка с отклонениями в развитии, стремление государства решать все вопросы, касающиеся его жизнеобеспечения, в соответствии с социальной целесообразностью приводили к отрыву ребенка от реальностей жизни. На эту ситуацию функционеры образования пытались реагировать следующими указаниями: «Не реже 1 раза в неделю от 1 до 2-х часов организованно проводить работу при кастелянной по починке и штопке белья, с целью привития воспитанникам необходимых для самообслуживания трудовых навыков» [242; 84]. Такая система воспитания детей с отклонениями в развитии не способствовала позитивному развитию личности, она усиливала имеющиеся психологические проблемы, окончательно инвалидизируя детей, делая их не способными к самостоятельной жизни вне данного учреждения.

В унифицированной системе специального образования уничижалась роль педагога-воспитателя. «Педагогический горизонт накрыла черная туча партийных постановлений». Качество обучения и воспитания подрастающего поколения стало определяться «прежде всего, высоким уровнем идейно-теоретической подготовки учителей и воспитателей». «Там, где воспитатели и учителя систематически изучают теорию марксизма-ленинизма, неустанно совершенствуется и педагогическое, методическое мастерство и, как правило, детям даются глубокие знания», - отмечалось в одном из выступлений заведующего ОблОНО [239; 127]. При такой постановке вопроса любая проблема ребенка, личностного или воспитательного характера, рассматривалась как признак слабости и неподготовленности педагогического коллектива. Так, в ходе проверки Урульгинской вспомогательной школы выяснилось, что «причиной всех бедствий является совершенно слабая политическая подготовка воспитательских кадров» [239; 48]. В школе слабовидящих низкий уровень воспитания учащихся, по мнению проверяющих, обусловлен «отрывом воспитания от пионерских дел и слабой работой по достойной встрече 100-летия со дня рождения Ленина» [238; 74].

Самая жесткая политизация и идеологизация, рассмотрение человеческой личности как средства для построения коммунистического общества были положены в основу всего учебно-воспитательного процесса специальных учреждений. Архивные материалы по деятельности всех специальных школ-интернатов, в частности, рекомендации, данные коллективам в ходе проверок, представляют собой в большей степени свод правил воспитания юного ленинца: «Общешкольный план заостряет внимание педколлектива на замечании Н.К. Крупской: «Чтобы уметь растить из ребят ленинцев, надо для этого, в частности, научиться рассказывать детям самое важное, самое существенное из жизни и деятельности Ильича», или «…в постановке идейно - политического воспитания особое внимание обратить на воспитание учащихся на примере жизни и деятельности В.И. Ленина, используя Ленинские читки».

Деформация принципа гуманизации повлекла за собой качественное изменение содержания принципа природосообразности, который работал в уродливой форме за счет сверхэксплуатации, увеличения умственной и физических нагрузок на основе унифицированных учебных планов и учебных программ. Под социальный заказ - «формирование социально-полезного индивидуума» - разрабатывалось содержание специального образования. Из этого содержания выводились методы и приемы, которые должны были обеспечить усвоение знаний, умений и навыков, рассчитанных на среднего ученика с нормальным психофизическим развитием. Индивидуальные возможности и способности детей с отклонениями в развитии не учитывались. Поиски содержания специального образования осуществлялись под влиянием необходимости исполнения закона о всеобуче и глубокой убежденности дефектологов в том, что потенциальные возможности аномального ребенка в области развития познавательной деятельности и словесной речи чрезвычайно велики.

Как отмечают российские ученые, принципиальным отличием советского специального образования являлся его цензовый характер. Постановление ЦК ВКП(б) «О всеобуче» не содержало отдельной статьи о детях с отклонениями в развитии и, соответственно, распространяло на них нормативы обучения, предназначенные для нормально развивающихся детей. В журнале «Вопросы дефектологии» № 6 за 1931 год отмечалось: «Теперь в особенности необходимо повести решительную борьбу с реакционными течениями в школе для дефективных, недооценивающими возможностей той или иной категории этих детей и подростков. …Методы обучения в школе для дефективных должны обеспечить в кратчайший срок ликвидацию коренного недостатка в школьной работе – отставание от общего образования, зависящего в значительной мере от «дефективной педагогики»» [213; 74].

Цензовое специальное образование стало крупным достижением отечественной системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, однако реализованное стремление обеспечить учащимся специальных школ высокий уровень общеобразовательных знаний, сопоставимый с уровнем нормально развивающихся сверстников, закономерно привело к оттеснению на второй план задач целенаправленного формирования жизненной компетенции, личностного, социально-эмоционального развития аномального ребенка. Все специальные школы Забайкалья работали по единым образовательным программам. Содержание учебного процесса определялось необходимостью решения идеологических и политических задач, которые ставились перед школой, игнорируя интересы формирующейся личности.

Жесткое декларирование процесса обучения детей с отклонениями в развитии, строго установленные требования по реализации во всех специальных школах, в том числе и вспомогательных, общеобразовательных программ лишали педагогов необходимости творчески подходить к процессу обучения детей с отклонениями в развитии, учитывать индивидуальные возможности и способности отдельных учеников. Такие замечания, как «при проверке по выполнению программы учителем допускается вольность», «при планировании не учтены даты красного календаря», «не выполнен минимум по заучиванию наизусть», «учитель необоснованно занижает количество часов» нередко встречаются в материалах проверки специальных школ.

Главное внимание Наркомпроса и органов народного образования в регионах привлекала идея политехнического образования и связи обучения детей с производительным трудом. Принцип политехнизма все больше и больше проявлялся в стремлении к максимальному соединению обучения с производительным трудом. Особую значимость этот принцип приобретал в обучении и воспитании детей с отклонениями в развитии, реализуя главную цель специального образования - «подготовить через школу и труд к общественно полезной трудовой деятельности».

Следует отметить, что прагматический взгляд этносов Забайкалья на возможность ребенка с отклонениями в развитии приносить пользу роду, общине заставил работать принцип социализации. Этот принцип, наравне с принципом гуманизации, был системообразующим в подходах к обучению детей с отклонениями в развитии в декабристских школах, в организации деятельности арестантских приютов, приютов Трудолюбия, сельскохозяйственных приютов-колоний.

Совершенно на иной основе строилась реализация принципа социализации в советский период. Без учета индивидуальных особенностей аномального ребенка, его возможностей, склонностей и интересов решались вопросы его включения в социальные и производственные отношения. Без учета региональной специфики, национально-этнических особенностей в специальных школах определялись профили трудового и профессионального обучения. В специальных школах Забайкалья всех без исключения аномальных детей по унифицированным программам учили первоначально столярному и швейному делу. Затем слесарному и картонажно-переплетному. Обучение сельскохозяйственному труду сводилось к решению задачи обеспечения школы-интерната дополнительным продовольствием. Одинаковые требования предъявлялись к мастерским, к методике проведения занятий, реализовывались одинаковые подходы в обучении.

Главная задача этого периода - обучение всех и всему одинаково. Исключалось само понятие индивидуализации. Все это усугублялось такими элементами советской системы специального образования, как однообразие среды, холодность педагогов, пресыщение общения со своими сверстниками и дефицит любви и привязанности со стороны взрослых.

Таким образом, обобщая сказанное выше, необходимо отметить следующее:
  • национально-региональная система специального образования, изолированная от всех социальных институтов, и в первую очередь - от семьи, в советский период строилась на идеологических запретах, политических декларациях, при абсолютном игнорировании нравственных установок самой системы;
  • в формирующейся на тоталитарной основе национально-региональной системе специального образования произошла унификация всех ее связей, исключающая действенность принципа гуманизации и деформирующая принцип социализации, которые на протяжении веков определяли аксиологическую направленность развития системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии;
  • в этих условиях не действовал принцип самоорганизации и саморазвития. Нормативно-декларативные документы способствовали пребыванию национально-региональной системы специального образования в состоянии статичности и равновесия. При отсутствии и невозможности свободного проявления инициатив, исчезла необходимость перестройки ее структур, возникновения и рождения нового.


3.3. Возрождение национально-региональных традиций в системе специального образования Забайкалья


Изменение аксиологической основы специального образования на современном этапе связано с изменением ценностных ориентаций общества и государства в отношении лиц с отклонениями в развитии. Освобождение от жесткого идеологического диктата и «директивных указаний» открыло возможности для объективной оценки мирового педагогического опыта, переосмысления богатейшего исторического наследия теории и практики отечественной системы специального образования.

Поворот российской ментальности к человеку, обращение на новом витке истории к гуманистическим ценностям вернули к жизни действующий на протяжении веков в национально - региональной системе специального образования принцип гуманизации.

В ином аспекте стал рассматриваться принцип социализации, способствующий развитию новой концепции специального образования и удовлетворению социокультурных потребностей лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности в соответствии с требованиями современной цивилизации.

Обращение к мировоззренческим ценностям ведущих стран мира, отказавшихся от так называемой «сегрегации» в отношении детей с проблемами в развитии, заставило по-новому осмыслить значимость принципа интеграции для национально-региональной системы специального образования Забайкалья, реализация которого начиналась еще в декабристских школах и дореволюционных приютах.

Аксиологический потенциал специального образования определяется, в том числе, ценностными идеалами, выработанными предшествующими поколениями [32; 95]. Наиболее живучим архетипом в сознании этносов явилась идея родовой и общинной взаимопомощи, основанной на всеобщем принципе «взаимопомощи» как основы биологической эволюции всех живых существ. И в бурятской родовой общине, и в общинах забайкальских крестьян каждый чувствовал себя защищенным, в том числе и человек с отклонениями в развитии, к нему относились как к равному, признавая в нем личность. Потребность пребывания аномального человека непосредственно у земли и на земле, в неразрывной связи с природой, где он имел бы возможности для самовыражения, поддерживалась декабристами, привносящими в этот архетип идеи свободного воспитания. Социальная адаптация детей с отклонениями в развитии через архетипическую модель крестьянской общины реализовывалась в дореволюционной системе приютов. Живучесть этого архетипа проявилась и на новом постсоветском витке развития национально-региональной системы специального образования.

Принцип самоорганизации и саморазвития, опираясь на архетипические идеи и ценности, выработанные народами Забайкалья в отношении детей с отклонениями в развитии, способствует рождению и перестройке структур, обеспечивающих процесс их обучения и воспитания. Сильным побудителем (аттрактором) структурного самообновления системы явилось кардинальное изменение устройства государства и начало проведения им антидискриминационной политики в отношении лиц с отклонениями в развитии. Следствием этого процесса стало создание в регионе различных видов специальных (коррекционных) учреждений. Их индивидуальность зависела от действия слабого аттрактора, каким явилось переосмысление и принятие за основу каждым учреждением своих собственных ценностных ориентаций. Приоритетность в выборе той или иной системы ценностей определило функционирование Краснокаменского Центра лечебной педагогики и интегрированного обучения, Хохотуйской специальной агрошколы-интерната, Малетинского Центра постинтернатной реабилитации. Взятые за основу такие базовые социальные ценности, как собственность и свобода, привели к созданию в регионе особой модели учреждения – реабилитационного комплекса «Детская крестьянская община».

Создание в г. Могоче Читинской области специального (коррекционного) учреждения по типу крестьянской общины явилось одним из оптимальных вариантов самоорганизации и саморазвития системы, востребованной в регионе и отражающей мировоззренческие ценности населения Забайкалья. Характер и особенности организации Детской крестьянской общины определили исторически сложившиеся в национально-региональной системе специального образования и ставшие приоритетными на данном этапе общественного развития принципы гуманизации, социализации и интеграции.

Принцип гуманизации определил идею семейной формы проживания как наиболее гуманной и необходимой для развития личности ребенка с отклонением в развитии. Главным аспектом семейной формы явилось не формальное объединение детей разных возрастов, а совместное проживание нескольких пар кровных родственников в отдельном коттедже, имеющих общее для семьи подсобное хозяйство. Гуманистическая воспитательная система учреждения, созданная на основе таких общечеловеческих ценностей, как семья, объединенная целью саморазвития и общим хозяйством, управляемая законами, диктуемыми самой жизнью, создает благоприятную психологическую среду и ориентирует на индивидуальность ребенка, учет его интересов. Принцип гуманизации предполагает осуществление в Детской крестьянской общине комплекса мер, включающих в себя благоприятные материальные, организационные, психологические и временные условия; медико-психолого-педагогическую диагностику и коррекцию развития личности воспитанников; обоснованную гуманистическую, методически грамотную работу педагогического коллектива, обоснованный выбор содержания педагогической деятельности; обеспечение самоорганизации и саморазвития семей и системы.

Принцип социализации обусловлен формированием и развитием автономных семей на основе крестьянского хозяйства. Создание условий жизни и быта, максимально приближенных к домашним, способствует полноценной психологической реабилитации и социально-трудовой адаптации воспитанников специального (коррекционного) учреждения, а также их подготовке к будущей семейной жизни. Реализуя основное требование современной жизни и общества (способность ребенка жить самостоятельно), принцип социализации в крестьянской общине способствует трудовому воспитанию, осуществлению первичной профориентации и профессиональной подготовке воспитанников на основе личностных особенностей. Реализацию этих задач осуществляет ПТУ индивидуального обучения, на базе которого старшеклассники получают параллельно с обучением в школе и проживанием в семье специальность на городском предприятии. Принцип социализации предусматривает в итоге деятельности всей системы социальную реабилитацию и развитие личности воспитанников до уровня достаточной социальной адаптированности. В это понятие коллектив учреждения включает следующие способности детей:
  • личностно развиваться в соответствии с требованиями жизни;
  • выбирать профессию, продуктивно работать, реализуя свои возможности и обеспечивая свое существование;
  • создавать и строить собственную семью;
  • свободно общаться с людьми на основе добрых и честных отношений;
  • эффективно вести домашнее хозяйство.

Принцип социализации стимулирует создание и укрепление материально-технической базы семейных крестьянских хозяйств. В зависимости от желаний и потребностей каждой семьи расширяются огороды, увеличивается поголовье крупного рогатого скота, свиней, птицы. Индивидуальный достаток семьи определяется мерой вложенного труда, в том числе в сборе ягод, грибов, заготовке овощей. От благосостояния каждой отдельной семьи зависит укрепление общего хозяйства: имеются склады, действует свой магазин, работает швейная мастерская, пекарня, цеха по переработке молочных продуктов, древесины.

Принцип интеграции способствует включению воспитанников Могочинского специального (коррекционного) учреждения в социальное окружение города. Более трети детей посещают городские кружки, секции, драматические студии. Многие воспитанники пользуются услугами городской библиотеки. Социальные связи укрепляются и за счет дружбы с «домашними» детьми. Дети дошкольного возраста посещают обычный детский сад. В зависимости от степени интеллектуального нарушения предпринимаются попытки включения части детей в общеобразовательный процесс городской школы. Дети выезжают в межрайонный оздоровительный лагерь. Установлены тесные связи семей с попечительскими производственными коллективами.

Можно констатировать, что принципы, являющиеся выражением ценностных ориентаций этносов Забайкалья к людям с отклонениями в развитии, выступили необходимым общественным механизмом самоорганизации национально-региональной системы специального образования в наиболее оптимальном, исторически обусловленном ее варианте - крестьянской общине. Данный тип учреждения позволяет детям с отклонениями в развитии пребывать в хорошем психологическом микроклимате среди равных, в семье, пробуждает компенсаторные механизмы, способствует качественным изменениям в уровне самостоятельности и социальной зрелости.

Смена этических, психолого-педагогических и общечеловеческих принципов отношения общества и государства к людям с отклонениями в развитии выдвигает в качестве приоритетного на данном этапе исторического развития национально-региональной системы специального образования принцип интеграции. Это обусловлено нарастающим противоречием между провозглашаемым равноправием в выборе вида образования, образовательных услуг и фактически сохраняющимся неравенством возможностей разных социальных групп в реализации этих прав. В целях разрешения кризиса и создания условий для включения детей с отклонениями в развитии в общий процесс обучения системой определяются различные варианты самоорганизации и саморазвития, являющиеся отражением ценностных ориентаций и установок населения.

Включение ребенка с отклонениями в развитии в социальное бытие, во все социальные структуры и связи, предназначенные для здоровых людей, предоставление ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах социальной жизни общества - не новое явление для коренного населения Забайкалья. Рассмотренный философский, этнопедагогический, историографический аспекты убедительно доказывают устойчивость архетипических представлений местного населения о самоценности ребенка с отклонением в развитии и необходимости включения его в социальную жизнь рода и общества.

Изучение архивных документов, касающихся вопросов становления и развития национально-региональной системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, дает право говорить о незыблемости ценностей родового и семейного воспитания в бурятских семьях. Отсюда категорическое неприятие местным населением условий воспитания детей с отклонениями в развитии в учреждениях интернатного типа. Если учесть, что забайкальские буряты во все времена не допускали возможности появления в детских домах ребенка-сироты, выступали категорически против усыновления бурятских детей иностранными гражданами, то это не может быть объяснено только прагматическими интересами бурятских семей (возможность использования детей с отклонениями в развитии в качестве рабочей силы). Именно осознание бурятским народом ценности ребёнка, в том числе и ребёнка с отклонением в развитии, явилось определяющим фактором самосохранения этноса и его «лица», позволило сберечь устойчивость и социальный оптимизм на всех этапах исторического развития.

Принятая на Всебурятском съезде по консолидации и духовному возрождению нации в 1991 г. концепция национальной школы способствует ее построению на принципе включения детей и подростков в родную этнокультурную среду. Среди основных положений этой концепции ведущим определено право каждого ребенка быть воспитанным в своей корневой национальной традиции [11], [12]. Несомненно, это в полной мере касается и детей с отклонениями в психофизическом развитии.

Наиболее активно тенденция интеграции проблемных детей в общий процесс обучения, сохранения ребёнка в родной этнокультурной среде прослеживается в системе образования Агинского бурятского национального округа. Согласно архивным материалам, именно здесь в советский период впервые начались интеграционные процессы, когда в 1936 году в Дульдургинской начальной общеобразовательной школе были созданы классы для слабоуспевающих учеников. Идеологические запреты не способствовали развитию этой формы интеграции детей с отклонениями в развитии в социальное окружение. Лишь в конце 80-х годов одними из первых интеграционные формы стали возрождаться в образовательных учреждениях Агинского бурятского национального округа в виде классов выравнивания, затем компенсирующего обучения. В настоящее время принцип интеграции способствует созданию в округе не просто дифференцированных классов, а разветвленной системы помощи всем детям, имеющим отклонения в развитии. Так, в Дульдургинском районе для решения задач интеграции создана двухуровневая система психолого-педагогической и медико-социальной помощи детскому населению. Действует районная межведомственная ПМПК, во всех образовательных учреждениях, включая дошкольные, работают психолого-педагогические консилиумы. Установлены тесные связи со всеми структурами специального образования региона.

Выстраивается система дальнейшей интеграции ребенка с отклонениями в развитии в духовно близкую ему этнокультурную среду. Принцип гуманизации, положенный в основу функционирования национальной системы специального образования, способствует выбору различных моделей интеграции проблемных детей с учетом уровня развития каждого ребенка. Имеет место и комбинированная, и частичная, и временная модели интеграции. Структуры национальной системы специального образования проектируются как открытые и саморегулируемые, способные реагировать на воздействия окружающей среды. Принцип самоорганизации и саморазвития в функционировании и жизнеспособности национальной системы специального образования обеспечивает более высокий уровень ее адаптации.

Принцип гуманизации, на котором строится эта система, обеспечивает получение необходимой помощи в родной для ребенка среде, без отрыва от семьи. Он способствует сохранению национально-этнических компонентов бурятской духовной культуры, уклада жизни и быта, приобщению ребенка с отклонением в развитии к духовному наследию своего народа, к его традициям и культуре. Национально-этнический компонент системы специального образования обеспечивает активное и полноценное включение детей с отклонениями в развитии в окружающую природу, социальную, культурную и языковую среду. Эти компоненты включают в себя родной язык, устное народное творчество и родную литературу, историю народа и его культуру, специфику уклада жизни и быта, традиции и нормы взаимоотношений в семье и обществе. В национальной системе любого образования, в том числе и специального, уходящего корнями в этническую культуру, связанную с этнопедагогикой, впитывающей влияние окружающей среды, происходит наиболее целостный и эффективный процесс социализации ребенка с отклонениями в развитии.

Принцип социализации в национальной системе специального образования способствует подготовке и включению ребенка с отклонениями в развитии в социальное окружение на основе учета национальных трудовых традиций. В унифицированной национально-региональной системе специального образования обеспечивались навыки выпускников школ по определенному перечню профессий, таких как слесарное, столярное, картонажно-переплетное, швейное дело. Для бурятского народа не все перечисленные виды труда были значимыми.

В национальной системе специального образования процесс социализации личности приобретает национально-этническую окраску. В процессе воспитания усиливается внимание к национальным этнокультурным традициям, включая самобытное искусство коренного населения. Ребенок с отклонениями в развитии постигает особенности бурятской кухни, изготовления национальной одежды, овладевает игрой на народных инструментах, национальными видами спорта. Развиваются профессиональные навыки в традиционных для бурят видах деятельности, в первую очередь в животноводстве и кочевничестве, усваиваются азы деревянного и каменного национального зодчества, основы восточных оздоровительных систем. Вместе со своими сверстниками ребенок с отклонениями в развитии имеет возможность приобщаться к культуре народа, участвуя в ежегодно проводимых в Агинском округе массовых народных праздниках: Наадан, Сурхарбан, Манай уг гарбал. Эти мероприятия знакомят ребенка с происхождением этноса, с героическим эпосом, включают в национальную религиозную культуру. Усвоение ребенком с отклонениями в развитии национальных традиций и верований, определенной системы знаний, родовых норм и ценностей способствует его включению в социальное окружение в качестве полноправного члена рода и общества, освоению социальных ролей.

Усиливающиеся интеграционные процессы способствовали обострению проблемы кадрового обеспечения национально-региональной системы специального образования. Потребность в специальных педагогах на протяжении всей истории образования региона никогда не была восполнена. Качественный анализ преподавательского состава, обеспечивающего коррекционный процесс, свидетельствовал о том, что:
  • в регионе отсутствовал профессорско-преподавательский состав, необходимый для квалифицированной подготовки и переподготовки дефектологов;
  • процент квалифицированных специалистов с дефектологическим образованием в коррекционных учреждениях колебался от 0,2 до 2,5%;
  • из общего числа педагогических работников более половины не имели высшего профессионального образования;
  • педагогические работники недостаточно полно были вооружены специальными знаниями об особенностях психофизического состояния детей, методами и формами коррекционного воздействия на них в процессе обучения и воспитания.

Кризисное состояние системы кадровой политики в реализации задач становления национально-региональной системы специального образования вынудило ее искать ориентиры и приемлемые формы для выживания и самоорганизации. Ситуация неопределенности, в которой длительное время находилась вся региональная система подготовки, переподготовки и повышения квалификации специальных педагогов заставила систему самонастраиваться, исходя из ситуативных, социально-политических и экономических условий.

Сильными побудителями в самоорганизации региональной системы подготовки дефектологических кадров явились, с одной стороны, устранение социально-политических и идеологических барьеров, сдерживающих развитие системы специального образования, и значительный рост сети коррекционных учреждений, диагностических служб; с другой стороны - невозможность обучения специалистов на базе ведущих дефектологических факультетов ввиду нестабильной социально-экономической обстановки в регионе.

С конца 80-х годов в учреждениях образования Читинской области начала реализовываться идея интегрированного обучения, вследствие чего стали создаваться разноуровневые классы, еще более обострившие проблему кадрового обеспечения. В педагогической среде созрело понимание, что регион нуждается в специалистах нового, качественно иного уровня. Нужны специалисты со знанием структуры дефекта и специфики обучения детей-олигофренов, детей с задержкой психического развития, детей «группы риска» и владеющие практическими приемами логопедической, психокоррекционной и психопрофилактической работы. Профессиональная подготовка педагогов должна была стать поливариантной и включать оптимальный корпус идей, ценностей, представлений, универсальных способов познания, мышления и практической деятельности, которые позволяли бы педагогу изучать и диагностировать уровень развития воспитанников с теми или иными отклонениями, принимать и понимать их жизнедеятельность, содействовать формированию социально ценных качеств личности.

Система образования, в том числе и профессионального, существует в неизменном виде до тех пор, пока она в состоянии удовлетворять потребности общества и личности. Кардинальный поворот общества к проблемам людей с отклонениями в развитии и низкий уровень профессиональной компетентности педагогов, осуществляющих коррекционный процесс, заставил самоорганизовываться систему профессиональной подготовки и переподготовки специальных педагогов. Создание на базе ЧИПКРО Центра коррекционной педагогики способствовало установлению более тесной связи системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации специальных педагогов непосредственно с образовательными учреждениями, выявлению ценностных ориентаций педагогов, осуществляющих коррекционный процесс.

На базе Центра в 1992 году по 600-часовой программе начала проводиться переподготовка учителей-логопедов, которая осуществлялась с привлечением специалистов из Иркутска. С 1994 года приоритетной становится переподготовка педагогов-дефектологов, способных проводить коррекционную работу с детьми во всех типах специальных учреждений. Особенностью данных курсов являлось рациональное сочетание лекционных часов и практических занятий, индивидуализация прохождения практики каждым студентом, исходя из направленности его профессиональной деятельности. Однако проведенный анализ профессиональной компетентности слушателей, закончивших обучение, выявил недостаточный уровень их представлений о возрастных и психофизиологических особенностях детей с различными отклонениями, отчего в ряде случаев отмечался непрофессиональный подход к коррекции того или иного нарушения. Критике подвергалась слабость знаний медико-биологического блока, необеспеченность теоретической подготовки по отдельным методикам преподавания. Стало очевидным, что отводимые сроки для получения специальности должны быть значительно увеличены.

Главной задачей региональных органов управления образованием при решении этих проблем становилось обеспечение единства научно - исследовательской работы, практической деятельности по изучению, воспитанию и обучению детей с отклонениями в развитии и профессиональной подготовки дефектологов. Из-за сложных социально-экономических условий развития региона необходимо было сохранить возможность получения дефектологического образования без выезда за пределы области. Тем самым могла быть обеспечена возможность подготовки большего числа специалистов путем использования при обучении собственной региональной учебно-практической базы.

Национально-региональная система специального образования для решения вопроса подготовки специальных кадров и достижения адекватного социальному заказу уровня профессиональной компетентности своих специалистов выбрала один из самых оптимальных путей самоорганизации - разработку комплекса мер силами профессорско-преподавательского состава ведущих дефектологических факультетов с использованием базы поствузовской системы непрерывного образования. Выбор определялся многофункциональностью региональной системы повышения квалификации работников образования, способной обеспечить восполнение пробелов в знаниях и умениях, решить проблему «долговечности специалиста» путем непрерывного обновления, модернизации теоретической информации, развить творческий потенциал, профессиональные потребности и запросы.

Центр коррекционной педагогики ЧИПКРО, являясь важным структурным элементом региональной координированной системы комплексной помощи детям с отклонениями в развитии, наряду с образовательной, призван был обеспечивать информационную, консультационную, прогностическую, экспертную и исследовательскую функции. Поиск оптимального варианта подготовки дефектологических кадров для национально - региональной системы специального образования привел к организации экспериментально-практической работы, развернувшейся на базе Центра коррекционной педагогики, при непосредственном руководстве и участии факультета коррекционной педагогики Биробиджанского Государственного педагогического института.

По результатам экспериментальной деятельности был разработан и апробирован региональный вариант системы подготовки специалистов олигофренопедагогов и логопедов. В настоящее время в регионе создано Читинское представительство БГПИ, способствующее освоению образовательных программ студентами заочной формы обучения непосредственно по месту их работы и проживания. Одной из ведущих задач представительства, наряду с обеспечением конституционных прав граждан на получение образования, выступает задача укрепления межрегионального сотрудничества и координации в сфере специального образования, изучения и распространения передового педагогического опыта и развития инновационных образовательных технологий.

В построении региональной модели системы подготовки и переподготовки кадров для специального образования отчетливо прослеживаются основные системообразующие принципы гуманизации, социализации и интеграции. Принцип гуманизации способствует подготовке специалиста-дефектолога, ориентированного на местные условия, способного решать проблемы аномального детства с учетом национально-региональной специфики.

Принцип социализации определяет направление профессионального образования специальных педагогов, способных обеспечить удовлетворение широкого спектра особых образовательных потребностей населения региона, которые, в конечном счете, сводятся к интеграции и адаптации в социуме лиц с нарушениями физического и психического развития.

Принцип интеграции обеспечивает подготовку специалиста, способного осуществлять профессиональную деятельность с различной категорией социальных групп.

Таким образом,
  • аксиологические ориентиры, возникнув в конкретную эпоху, на каждом новом витке своего исторического движения обретают новый смысл и сохраняют непреходящее значение;
  • аккумулируя в себе национальные и общечеловеческие ценности духовной жизни общества, аксиологические ориентиры составляют одну из сущностных основ стратегии в сфере образования;
  • аксиологический потенциал, заложенный в сознании народа в отношении лиц с отклонениями в развитии, является необходимым общественным механизмом самоорганизации системы специального образования;
  • кризисное состояние национально-региональной системы специального образования вынуждает ее искать ориентиры и приемлемые формы для выживания и самоорганизации в том варианте, в каком отражаются мировоззренческие ценности населения в отношении данной категории детей;
  • принцип самоорганизации и саморазвития, опираясь на внутренние законы и собственные тенденции национально-региональной системы специального образования, способствует ее возрождению в том виде, в каком она приемлема и необходима региону.