Міністерство освіти та науки автономної республіки крим центр розвитку освіти, науки та інновацій самарський інститут бізнесу та управління кримський інститут бізнесу освіта та наука в умовах глобальних викликів
| Вид материала | Документы |
- Самарський інститут бізнесу та управління центр розвитку освіти, науки та інновацій, 46.93kb.
- Самарський інститут бізнесу та управління вища школа менеджменту центр розвитку освіти,, 48.35kb.
- Самарський інститут бізнесу та управління кримський інститут бізнесу центр розвитку, 3314.77kb.
- Інформаційний лист Кримський інститут бізнесу та Університет економіки та управління, 33.12kb.
- Кримський інститут бізнесу університету економіки та управління самарський інститут, 2382.48kb.
- Кримський інститут бізнесу університету економіки та управління самарський інститут, 2826.09kb.
- Кримський інститут бізнесу центр розвитку освіти, науки та інновацій, 2767.5kb.
- Міністерство освіти І науки україни інститут інноваційних технологій І змісту освіти, 43.77kb.
- Кримський інститут бізнесу консалтингово-конфліктологічний центр центр розвитку освіти,, 3522.45kb.
- Кримський інститут бізнесу консалтингово-конфліктологічний центр центр розвитку освіти,, 4388.83kb.
Литература
- Луганщина – край турботи та надiї (Річний звіт про стан навколишнього природного середовища в Луганській області у 2008 році) [Електронний ресурс]. - Режим доступу: gansk.
in.ua/files/E478ri41R01dhgT.pdf
Агапова Тамара Петрівна
Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди
м. Харків
МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСОБИ ДОСЛІДЖЕННЯ КУЛЬТУРИ В СИСТЕМІ ПІДГОТОВКИ ФАХІВЦІВ
У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ
Проблема використання методологічних засобів у навчальному процесі з будь-якої дисципліни у ВНЗ є достатньо важливою не тільки у вирішенні окремих теоретичних та практичних питань, але й у здісненні досліджень в системі підготовки фахівців в умовах євроінтеграції (І.М. Бобко, В.І. Євдокимов, Н.В. Кузьміна, М.Б. Лаврентьєв, І.Ф. Прокопенко, О.М. Пєхота, Ю.В. Сенько та ін).
Методологія займає особливе місце в системі культури і фіксується як система соціально апробованих правил і нормативів дослідження культури і мистецтва, які співвідносяться з властивостями і законами дійсності.
Завдання накопичення і передачі досвіду та знань у культурі і мистецтві загостили процеси переосмислення, систематизації, розширення, взаємопроникнення і взаємозв’язку методологічних засобів (методологічні підходи, методи), які дозволяють одержати форму предмета дослідження. Це стимулює але не вирішує дослідницькі завдання, тому, що у побудові і розвитку теорії дослідження спочатку аналізується предметний зміст, включаючи необхідні емперичні дослідження й експерименти, а за методологією залишається тільки функція корегування дослідження. Але найчастіше в дослідженнях культури і мистецтва методологія абсолютно нездатна в двох ситуаціях: коли проблему намагаються вирішувати за рахунок однієї тільки методології, не виконавши роботи з побудови адекватного предметного змісту (наприклад, до деякої предметної реальності, додають системний чи будь-який інший підхід) і коли засоби нової методології суто зовнішнім чином накладають на предметний зміст, попередньо побудований на основі засобів іншої методології.
Методологічні засоби будуть ефективними в дослідженнях з культури, коли вони почнуть існувати як дослідницькі елементи, за допомогою яких можливо здійснювати визначення і формування нового предметного змісту. Цей процес, власне кажучи, постає як розгортання проблеми, організацією її у форму системи понять, методів, підходів, і тим самим – включення її в систему існуючих культурологічних знань. Саме, таким чином може відбуватись злиття методології зі змістовною стороною предмету дослідження.
Поняття підходу застосовується до будь-яких рівнів методологічного аналізу, що вміщує широкий методологічний зміст. У перших випадках підхід цілком вичерпується стратегічним принципом або сукупністю принципів, у других — поняття підходу тотожне впровадженню в дослідженні визначенням світоглядної позиції, а в третіх — застосування визначеного підходу припускає здійснення окремих процедур і прийомів, які служать формою та умовою реалізації відповідних принципів. Отже, методологічний підхід можна визначити як принципову методологічну орієнтацію дослідження, як точку зору, з яким розглядається об'єкт вивчення, як поняття чи принцип, що керує загальною стратегією дослідження. У методологічній літературі це поняття вживається в найрізноманітніших контекстах. Найчастіше говорять про конфронтуючі один до одного підходи: діалектичний і метафізичний, аналітичний і синтетичний, елементарний і цілісний, особистісно орієнтований і колективний, динамічний і статистичний, енергетичний й інформаційний, алгоритмічний і евристичний тощо.
У загальній низці методологічних підходів, до пізнання культури можна виділити системний, цілісний, інформаційним і ссмнологічпнй, які постають як окремі методологічні напрямки і виступають у ролі засобів пізнання. Окремо висунутий підхід не вичерпує методологічної характеристики дослідження: кожному конкретному дослідженні звичайно реалізується деяка сукупність підходів, де відносини будуються на підставі адекватності відповідних підходів визначеним типам дослідницьких завдань. Така адекватність взагалі є головним критерієм у методології наукового дослідження. Усі ці підходи поєднує один важливий момент: від усвідомлення недостатності методологічних принципів здійснюється крок до пошуків нових припципів на базі вже існуючих наук, хоча при цьому підкреслюється, що апарат тієї чи іншої базової дисципліни повинен бути удосконаленим.
Збагачення системного підходу в дослідженні культури веде до того, що воно стає більш цілісною системою знань не тільки в організаціях, які займаються відтворенням обєктів культури, але й виділенням специфічних засобів у процесі функціонування цих знань. Тому системний підхід знаходить реалізацію у двох основних галузях — в теорії та в галузі конкретних пропозиції. Це пояснює, що системний підхід, має достатню відкритість, що не дозволяє трактувати його як окремо визначену сукупність пізнавальних принципів і засобів. Така незавершеність, «течії» принципів і досліджувальпнх засобів не є недоліком. Навпаки, відкритість дозволяє вбирати у себе нові ідеї й методи.
Зміна типу задач у проблемах культури цілком природньо веде до зміїні типу предметного змісту, яким оперують наукові дисципліни. Тобто, мова йде про те, що спрямованість на синтез, характерна для багатьох галузей наукового пізнання, методологічно задовольняється конструюванням визначеної послідовності предметів.
Найбільш простий у методологічному відношенні синтез будується на основі функціонального уявлення об'єкта: різні характеристики об'єкта синтезуються в цілісну картину за допомогою системи функцій, насамперед функція розуміється в більш широкому і менш строгому змісті, як взаємозв'язок, що визначає порядок включення чистини в ціле. Функціональний підхід дає можливість перейти від поняття морфології до поняття структури, тобто від уяви складу об'скта до уяви про його організацію. І саме в цьому полягає можливість подальшого вдосконалення предметного змісту.
Структурний підхід породжує проблематику упорядкованості й організованості. Результатом методологічного усвідомлення цієї проблематики є розширення знань про зв'язки та їх типологію, що створює безпосередні методологічні передумови для переходу до поняття «система» як центрального в орієнтації наукового дослідження. Якщо предметом вивчення є системи з глибокою внутрішньою інтеграцією, то акцептується проблема цілісності. При цьому система подана досліднику з початку, і її цілісність не вимагає обгрунтування. Основна проблематика дослідження зосереджується навколо двох моментів: пошуку специфічних механізмів і зв'язків цілісності і визначення найбільш істотних і характерних форм взаємодії цілісного об'єкта із середовищем. У іншому типі звязку у понятті «система», досліднику із самого початку надається лише об'єкт у безлічі своїх проявів, і систему необхідно ще вилучити у відомому сенсі, сконструювати з наявного емпіричного матеріалу. Тому можна сказати, що в першому випадку наголошується цілісність, а в другому - зв'язок об'єкта. Але методологічне розходження між цими двома акцентами дуже значне. І справа не в тому, що деякі системи є більш цілісними ніж інші: при цьому, первісні наявності мистецтвознавчих зв'язків виявляються дуже сильними, у деяких аспектах навіть більш сильними і значущими аніж зв'язки організаційного типу дослідження. Правильно було б говорити про різні зміни цілісності зі специфічними для кожного з них зв'язками. Саме зв'язок і мав би стати предметом міри, тобто порівнянням різних цілісних систем. В таких системах помічається розбіжність методологічних акцептів, що відокремлює розбіжність дослідницьких стратегій: при акцепті па цілісність, рух здійснюється від заданої цілісності до підлягаючих з'ясуванню зв'язків, а при акцепті на зв'язок — навпаки, від заданого зв'язку до визначення цілісної системи.
З'ясування взаємодії протилежних сторін методу пізнання об'єкта як цілого призводить до розглядання методу як «формули руху», де неодмінно переважає шлях предметного освоєння об'єкта. В даному випадку спосіб «поступається» методу і виконує функцію підпорядкування.
Тому, на першому плані у цій формулі повинем знаходитись опис шляху предметного пізнання об'єкта, на другому — спосіб руху на цьому шляху. Така формула, якщо її уявити детальніше свідчить про те, що пізнання культурологічного об'єкта як цілого, щодо суб'єкта, так і предметно-поступовий рух об'єкта показує себе як ціле, а потім унаслідок аналізу роздробляється на протилежності.
В результаті, з одного боку, відкривається досліджувальний об’єкт у його всебічних відношеннях, а з іншого боку – виникає основа щодо подальшого цілісного дослідження, куди він може входити.
Таким чином, методологічні засоби починають існувати як дослідницькі елементи в культурі, і ефективність їх використання залежить від того, наскільки предметний зміст є адекватне досліджуваній реальності. Вони починають поставати якісно новим і своєрідним «каналом» зв’язку між діалектикою і фаховими дисциплінами в професійній підготовці студентів.
Алексєєва Людмила Андріївна
Економіко-гуманітарний інститут
м. Краматорськ
ЗДОРОВ’Я ВЧИТЕЛЯ ЯК АКТУАЛЬНА ПРОБЛЕМА СУЧАСНОЇ ОСВІТИ ТА ВИХОВАННЯ
Сучасно, суспільно головними та проблемними, щодо їх розв’язання, є економічні та політичні негаразди в суспільстві. Ситуаційно, до сьогодення, це дійсно так. Вже як межа, яка ще в недалекому попередньому, розглядалась як реальна загроза його колоніального майбутнього.
Маюча сучасно місце розробка і реалізація заходів подолання кризових явищ, як програми дій в забезпеченні поступово стійкого розвитку суспільства, передбачає необхідність чіткого розуміння сутності причинно-наслідкового зв’язку подій в попередньому. Бо саме їх поступовий розвиток обумовив наявність стану, який в нашому сьогоденні має практичне визначення як хаос в суспільній свідомості. Діалектично, термін його існування та подолання, як складової еволюційного процесу, визначається здібністю суспільної свідомості (на індивідуальному рівні) трансформувати своє еволюційне надбання в активні соціально спрямовані дії. Це повертає до необхідності розгляду реально існуючого суспільного розуміння окремих складових державності. Зокрема, сучасного стану провідних формоутворюючих її складових – здоров’я, освіти та виховання, бо все останнє, по будь-яким розрахункам, не що інше як наслідок. Перш за все, розгляду, стану здоров’я і умов щодо професійного виконання державного завдання - формування та мобілізації суспільної свідомості головною реалізуючою освітньою та виховною ланкою – шкільним вчителем. Повторимося: наскільки суспільство здатне якісно навчатися, а головне в цьому – якості і суспільний статус того, хто навчає (!), так воно і живе та настільки і процвітає.
Багаторічне існування та поступове поглиблення проблем з цього відоме, сприймається навіть як звичне, зрозуміло стале; суспільного усвідомлення першочерговості в їх вирішенні, щодо існування та розвитку державності, весь час не вистачає. Спонукає цьому недостатня дослідницька розробка, а тому існуюча невизначеність в практичному розумінні психосоматичної сутності здоров’я та його розладів, як однієї з визначальних складових соціально-економічного стану. Більш за все, саме тому країна кінцево і опинилася «на межі».
Існуючі дослідницькі повідомлення з цього відображають ситуацію як суспільно загрозливу. Результати нашого дослідження, незважаючи на те, що вони попередні, тільки доповнюють цей висновок.
Комплексне вивчення стану психосоматичного здоров’я та його розладів, які сучасно класифікуються як «професійні деформації психіки», виконано нами за участю вчителів загальноосвітніх шкіл Донеччини. В даному повідомленні приведені тільки результати дослідження стану психіки 52 вчителів з стажем роботи в школі 10-15 років, як найбільш соціально та професійно продуктивного віку.
Після аналізу існуючих психодіагностичних методик, для дослідження був створений та використаний їх комплекс, який дає можливість визначати рівні тривожності, депресії, самоповаги, задоволеності собою, стан фрустрації, пригніченості, особового дискомфорту та інші види астенічних емоційних переживань у досліджуваних вчителів. Практична спрямованість такого методичного забезпечення дослідження припускає можливість, окрім безпосередньої діагностики різних типів та стану нервово-психічної стійкості, прогнозувати, а тому своєчасно попереджати небажані стани психіки. Результати цієї частини дослідження використовувались щодо порівняльної оцінки ефективності комплексу захисних дій.
З метою психозахисту була запроваджена програма вправ-тренінгів, спрямованих на корекцію психічного стану досліджуваних вчителів:психотехнічні вправи; вправи-формули; ігрові вправи для оптимізації спілкування вчителя з учнем; ігрові вправи для поліпшення взаємовідносин з колегами в педагогічному колективі. Також проводились заняття з першої допомоги після впливу стресового чинника: тренінг, ведення переговорів, рольова гра «Впевненість - турбота».
В стані постійної емоційно-стресової напруги, що сучасно супроводжує професійну діяльність шкільного вчителя, функціональна захисна здатність механізму нервово-психічної стійкості швидко виснажується. Тому, вивчаючи емоційні реакції, ми особливу увагу приділили дослідженню саме цього показника - оскільки стресові ситуації в школі є найбільш суттєво значними з реально існуючих причин розладу у вчителя психосоматичного здоров’я, погіршення якості життя та виконання ним професійних обов’язків.
Вже первинний аналіз результатів дослідження обумовив необхідність з’ясування структури причинності щодо сучасного змісту «…постійної емоційно-стресової напруги». Як умови щодо обґрунтування розробки, змісту та практичного використання психозахисних заходів. Зокрема, ведучими професійно негативними факторами виявилися: невідповідність високих вимог до якості навчання і наявності умов для цього, включаючи реально існуючий статус вчителя в суспільстві як фахівця; протиріччя між передбаченою гуманністю шкільної освіти і виховання та поширеним в суспільстві використанням негативної інформації в формуванні дитячої психіки і безсиллям вчителя, коли він щоденно, наодинці стикається з наслідками з цього; безпорадність молоді в усвідомленому професійному виборі, у значної кількості якої розчарування професією настає вже за час її надбання та інше.
За час роботи в школі вчителі, певним чином реагуючи на негативні професійні чинники, значно втрачають здатність кінцево формувати ефективний психологічний самозахист. Про це свідчить, виявлений дослідженням, низький рівень нервово-психічної стійкості, у вигляді переважно депресивного стану, високої тривожності, домінування особових позицій оцінки і сили, а також наявності таких форм акцентуації характеру як психастенічна, істероїдна та спрямованість. Тобто, значно втрачають психічне здоров’я, за роки виконання обов’язків, в сучасно існуючих умовах, майе 92,3% досліджуваних вчителів. Останні 7,7% наближаються до цього стану, їх удаване благополуччя не що інше, як різний рівень сформованості розладу здоров’я і тому - ще не маніфестовані його ознаки на психосоматичному рівні. Це пояснює, чому в нашому попередньому дослідженні (Алексєєва Л.А., Петренко Ю.С., Бабак В.В., 2003) 54,6% випускників загальноосвітніх шкіл визначили вчителя ведучим фактором школи, який негативно впливає на здоров’я учнів, а ще майже 30% опитаних визнали це опосередковано. У сукупності це дає підстави розглядати стан психосоматичного здоров’я сучасного педагога-фахівця, після 10-15 років професійної праці в школі, невідповідним функціональному змісту поняття «вчитель». А напрацьований ним професійний стаж роботи як надбаний в загрозливих, щодо здоров’я, тобто, в екстремальних умовах праці.
В той же час констатуємо, що цільове використання в дослідженні обраного нами корекційного комплексу психозахисних заходів виявило ознаки значного покращення стану нервово-психічної стійкості вчителя. Це розглядається нами як обгрунтування подальшого вивчення ефективності варіантів їх складу та розробки як загальних рекомендацій, так і щодо їх диференційованого практичного використання при конкретних психосоматичних розладах.
В заключення дозволимо собі повторити застереження міністра освіти В.Г. Кременя, зроблені в 2003 році та три роки по тому, – наприкінці березня 2006-го: «… Тому підкреслюю ще і ще раз: першочерговим нашим завданням повинно стати утвердження в суспільній свідомості та суспільній практиці дійсної приорітетності сфери освіти, як необхідної умови національного розвитку, і національної безпеки». В нашому розумінні, це застереження слід доповнити сучасно актуальною і зрозумілою його складовою – виведенням науки, як окремої державної галузі, з адміністративного підпорядкування освіті.
Будас Анна Пилипівна
Національний педагогічний університет ім. М.Драгоманова, м. Київ
МЕТОДИЧНА МОДЕЛЬ ФОРМУВАННЯ ПРАВОВОЇ ОСВІЧЕНОСТІ СТУДЕНТІВ ЕКОНОМІЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ
На сучасному етапі розвитку гуманітарних наук все виразнішою постає потреба використання в них математичних методів. Широке використання методу моделювання в педагогічних дослідженнях пояснюється багатоманітністю його функцій, а, як наслідок, і можливостей. Моделюючи різноманітні взаємозв’язки елементів системи і процесів, що в ній протікають, дослідник отримує цілий набір структурних, функціональних, математичних та інших моделей, кожна з яких представляє собою приблизну схему об’єкта, що досліджується та відображає одну його сторону [4, с.33].
Питання використання моделювання в педагогіці були тематикою досліджень таких науковців як Є.Н. Гусинський, А.Н. Дахін, В.А. Тестов, В.Т. Тюркін, Ю.І. Турчанінова, Е.В. Яковлєв.
Завдання дослідження полягає у розроблені методичної моделі формування правової освіченості та обґрунтуванні її складових.
Не дивлячись на достатньо велику кількість публікацій, присвячених окресленій проблемі, поняття «модель» в науці трактується досить широко і неоднозначно.
В дослідженні ми розглядаємо модель як «штучну систему елементів, яка з певною точністю відображає деякі властивості, сторони, зв’язки об’єкта, що досліджується» [1, с.120], а моделювання як «дослідження об’єктів пізнання за їхніми моделями: побудова (аналіз, вивчення) моделей об’єктів (систем, конструкцій, процесів тощо)» [3, с.219].
Для побудови моделі необхідно визначити етапи моделювання. Інтерпретуючи описаний у роботах А.Н. Дахіна алгоритм побудови моделі [2, с.15-16], ми окреслили наступні етапи моделювання правової освіченості студентів: 1) ознайомлення із проблемою, що пов’язана з побудовою моделі; вибір методологічних основ для моделювання; якісний опис предмета дослідження; 2) постановка задач моделювання; 3) побудова системи компонентів всієї структури і серед них виділення набору базових складових; встановлення між окремими елементами зв’язків (логічні, функціональні, семантичні тощо); 4) конструювання моделі; 5) застосування моделі в педагогічному експерименті; 6) змістовна інтерпретація результатів моделювання.
Метою моделювання навчання правознавства є формування правової освіченості студентів економічних спеціальностей, як системи, що поєднує взаємопов’язані правомірні способи поведінки, правову культуру, правові знання, уміння і навички, сформовані відповідно до вимог державного стандарту дисципліни правознавство.
Модель направлена на реалізацію наступних задач: формування правових знань та свідоме їх використання, вироблення вмінь та навичок роботи із правовою інформацією необхідних у професійній діяльності.
Критерієм ефективності в моделі виступає рівень сформованості правової освіченості студентів економічних спеціальностей. Нами виділено чотири рівні правової освіченості: початковий, середній, достатній і високий, а в якості змістових характеристик виступають: обізнаність, усвідомленість, дієвість, умілість.
Першим її елементом є базовий (виявлений під час вхідного контролю) рівень правової освіченості. Цей рівень виявляється за допомогою різноманітних педагогічних методів: тестування, анкетування, вирішення правових задач, аналізу документації студентів.
Другий елемент – це рівень правової освіченості, що проектується. Це той рівень, до якого повинен дійти студент в процесі навчання. Ці два рівні взаємопов’язані. На досягнення другого рівня спрямовані всі інші елементи моделі: педагогічні умови, засоби, методи і організаційні форми формування правової освіченості.
Схема 1. Методична модель формування правової освіченості студентів економічних спеціальностей
Наступним елементом моделі можна виділити педагогічні умови формування правової освіченості студентів. Ми розглядаємо педагогічні умови як сукупність об’єктивних можливостей змісту, форм, методів, педагогічних прийомів і матеріально-просторового середовища, направлених на вирішення поставлених задач.
На основі аналізу літератури, ми включили до моделі наступні педагогічні умови: врахування базового рівня правової освіченості студента та стану навчально-методичного забезпечення навчального закладу; формування позитивної мотивації; використання комплексу практично-орієнтованих правових ситуацій та технології тестування «з обґрунтуванням» із врахування індивідуальних нахилів студентів до різноманітних видів навчальної діяльності; забезпечення належного рівня компетентності викладача щодо використання сучасних методів навчання у вищій школі.
Для реалізації кожної із педагогічних умов нами були підібрані відповідні засоби, методи і організаційні форми.
Під методами ми розуміємо способи професійної взаємодії педагога і студента з метою вирішення освітньо-виховних задач. В нашій моделі до них відноситься: активізовані традиційні методи (конференція, дискусія, метод «мозковий штурм») і методи активного навчання (метод кейсів, ігровий метод); тестування «із обґрунтуванням»; реалізація системи практичних завдань, що включають елементи самостійного правового мислення; дослідницька діяльність студента, що реалізується в індивідуальному проекті з дисципліни; усний і письмовий контроль. В процесі навчання всі окреслені методи взаємопов’язані, взаємодоповнюють і збагачують один одного.
Наступний елемент моделі – засоби навчання – це сукупність предметів матеріальної і духовної культури, що застосовуються у педагогічній роботі та забезпечують організацію і хід навчального процесу. В нашій моделі до них відносяться: нормативно-правові акти, бланки документів, Інтернет-джерела з питань навчальної дисципліни, навчальна література.
Серед організаційних форм формування правової освіченості потрібно виділити лекції, семінари, самостійну роботу, а також індивідуальні, групові та фронтальні форми роботи.
Засоби, методи і форми в сукупності обумовлюють освітню діяльність студента, в процесі якої формується «досягнутий рівень правової освіченості». Досягнутий рівень порівнюється із тим, що проектувався. При їх співпадінні робиться висновок про перехід на інший рівень. Досягнутий рівень перетворюється на базовий і процес повторюється за цією ж моделлю до досягнення високого рівня правової освіченості. Рівневий підхід дозволяє розглядати процес правової освіченості як перехід студентів із одного рівня сформованості правової освіченості на інший, якісно більш високий.
Результатом реалізації моделі є перехід студентів на більш високий рівень. Студент із початковим рівнем повинен поступово пройти через середній, достатній і вийти на високий рівень правової освіченості.
Висновки. За властивостями моделі ми можемо дізнатись про суттєві властивості об’єкта. Побудувавши модель формування правової освіченості, можна передбачити взаємозв’язок та взаємовплив основних складових правової підготовки студентів економічних спеціальностей та, інтерпретувавши результати моделювання, визначити систему педагогічних засобів, методів, умов, організаційних форм, які забезпечують перехід студентів на більш високий рівень правової освіченості.