А. В. Карпов (отв ред.), Л. Ю. Субботина (зам отв ред.), А. Л. Журавлев, М. М. Кашапов, Н. В. Клюева, Ю. К. Корнилов, В. А. Мазилов, Ю. П. Поваренков, В. Д. Шадриков

Вид материала

Подобный материал:

1 ... 25 26 27 28 29 30 31 32 ... 58

Мышление и взаимодействие субъекта со стимулом

Экспериментальное изучение мышления встречает некоторые трудности, связанные с определением мышления, с представлением о том, что же такое мышление. Уже сами определения мышления часто оказываются различными, подразумевают различное содержание. Но, с другой стороны, те модели, которые используются, имея в виду исследование мышления, тоже нередко оказываются различными. Можно ли найти нечто общее в столь различных явлениях, которые мы рассматриваем как проявления мышления? Остановимся на этом подробнее.

В психологии мышление обычно рассматривают в ряду других психических процессов. Поэтому мышление — это, прежде всего, процесс отражения, отличающийся от других процессов отражения некоторыми особенностями. К числу этих особенностей относится, например, «поиск и открытие существенно нового» (А. В. Брушлин-ский). У И. М. Сеченова мы читаем, что мышление — это движение мыслей, в то время как мысль — это сопоставление двух объектов в каком-либо отношении. По мнению П. Жане, психика является регулирующим звеном поведения, деятельности. Мышление с этой точки зрения представляет собой некоторый уровень и форму регуляции поведения человека.

В определениях мышления появляются указания на специфическую функцию мышления в жизни и деятельности человека. В самом деле, зачем нужно отражать действительность, искать существенно новое и т. д. Для того чтобы лучше адаптироваться в этой действительности. Существуют различные определения интеллекта, — отмечает А. Валлон. — Одно сводится к «способности сравнивать и различать», познавать истину. По-другому, на первый план выдвигается практическая необходимость применяться, приспосабливаться к реальному, использовать реальное и для этой цели познавать его. Нужно ли определять интеллект по отношению к истине или к действительности? На самом деле, эти две задачи, решаемые мышлением, не противоречат друг другу, а дополняют друг друга.

Обсуждение затронутого вопроса мы встречаем у многих авторов. Можно привести одно из самых выразительных высказываний, где показано место мышления в жизни человека. С. Л. Рубинштейн писал, что мышление «включено во взаимодействие человека с миром». При этом «мышление служит адекватности этого взаимодействия». Таким образом, мышление понимается как процесс планирования и регуляции взаимодействия человека с миром, успешного преобразования этого мира на основе правильного и адекватного его отражения.

В настоящее время психология мышления имеет дело с широким спектром феноменов и процессов, которые по разным критериям входят в изучаемую ею область. Это можно видеть на примере попыток пояснить, иллюстрировать главное в процессе мышления на примере. Мышлением оказываются размышления о том, почему не открывается дверь после поворачивания ключа или поиск летчиком причины неясного шума в моторе самолета. Примером могут быть мышление философа и государственного деятеля, студента и дошкольника. Возникает мыслительный процесс в этих разных случаях в ходе какой-то деятельности, очень сложной или совсем простой. При этом каждый из названных субъектов сам решает, что собой представляет возникшее перед ним препятствие и нужно ли искать выход.

Однако многолетняя традиция изучения процесса мышления предполагает получение самого этого процесса путем предъявления испытуемому задачи, создание некоторых мотивов у испытуемого и получение в результате живого процесса решения задачи. Важно подчеркнуть, что в процессе решения задачи мы получаем некоторый процесс мышления, но также и некоторые другие процессы, естественные для решения задачи, но не характерные для мышления в повседневной жизни или деятельности.

Посмотрим, как обычно проводится эксперимент по решению задачи, что для него характерно.

Решение предъявленной задачи проводится в условиях «лабораторной» деятельности и соответствующих мотивах. При этом содержание задачи испытуемый должен представить.
Задачу дает экспериментатор, испытуемый не участвует в выборе задачи.
Задача должна быть новой, незнакомой испытуемому. Иначе мышления просто не потребуется.
Задача должна быть интересной, трудной. В этом случае процесс мышления испытуемого будет достаточно длительным и развернутым.
Задача должна быть посильной, чтобы испытуемый не отказывался от решения.
В условии задачи представлен объект, содержащий число элементов, не отличающееся значительно от 7 плюс, минус 2.
В ходе решения ищется результат правильный, реализация решения не предполагается.

Известно, что в профессиональной деятельности, в реальной жизни мышление начинается с возникновения проблемной ситуации. Сравним по названным пунктам мышление в практической деятельности с мышлением при решении задачи в эксперименте.

Мышление протекает в условиях некоторой реальной деятельности под влиянием соответствующих ей мотивов. Субъект сам непосредственно находится в ситуации, которая перерастает в проблемную ситуацию.
Субъект сам решает, какие стороны и свойства ситуации следует учитывать при поиске выхода из затруднения.
Чаще всего ситуация такого типа встречалась субъекту, но она все-таки содержит новизну.
Ситуация важна для субъекта и требует разрешения, поскольку ее разрешение завязано на жизненно важные мотивы. Относительная простота решения осложняется необходимостью учитывать специфику реализации.
Субъект стремится во что бы то ни стало выйти из затруднения.
Реализация найденного решения связана с внесением изменений в сложный, комплексный объект.
Субъект ищет решение, которое может быть реализовано в данном конкретном случае.

По нашему мнению в ходе эксперимента, проводимого на основе решения задачи, несомненно и весьма основательно удается наблюдать и исследовать процесс мышления, который возникает после того, как условия задачи будут поняты и приняты испытуемым. При этом остаются вне исследования процесс возникновения проблемной ситуации в условиях реальной деятельности, а также влияние на этот процесс соответствующих мотивов. Вместо изучения ранних этапов зарождения мышления в деятельности исследуются процессы понимания условий задачи и особенности ее принятия в лабораторных условиях при искусственно созданной мотивации.

Процессы чтения, понимания условий задачи, как и процесс ее принятия, несомненно, важны и интересны. Достаточно вспомнить, что испытуемый читает и перечитывает неоднократно условия. Само понимание текста задачи не совпадает с пониманием условий задачи, которую предстоит решать. Но в этих случаях испытуемый обращается к своему опыту, он поворачивает разными сторонами объект, каким он его знает. Понятно, что существенно иным является процесс построения проблемной ситуации на основе породившего ее конфликта. Здесь субъект взаимодействует с объектом, который перед ним, который может отличаться от того, каким его знает субъект. Можно предположить, что и сам процесс мышления имеет некоторую специфику в случае разрешения проблемной ситуации в деятельности, т. к. его детерминирует реальное положение дел, а не понятое определенным образом условие задачи. Ранние этапы зарождения мышления в реальной деятельности подвергались исследованию в диссертационных работах Е. В. Драпак и В. К. Солондаева. Особенности мотивации мышления исследуются в работе А. В. Варенова.

В связи с реализацией решения необходимо снова вспомнить важнейшую функцию мышления — не только и не просто отражать реальную действительность, но также на основе этого отражения обеспечивать адекватность взаимодействия с этой действительностью. Реализация найденного решения — это как раз и есть взаимодействие субъекта с объектом, это преобразование действительности. Решение указывает, что надо сделать, какие изменения следует внести в объект, чтобы выйти из затруднения. Однако в практике решения задач этот момент игнорируется. Полностью опускаются такие моменты, как реализуемость предложенного решения, значение изменений, которые происходят в объекте, роль орудий и средств, изменения и последствия, которые могут быть вызваны реализацией.

Все проблемы, связанные с реализацией, ограничиваются сравнением предложенного решения с тем, которое имел в виду экспериментатор. О работе Б. М. Теплова «Ум полководца», в значительной степени затрагивающей проблему сложностей реализации найденного решения, говорили как о нетрадиционной. «Это была тонкая и, как мы сейчас понимаем, очень прочная работа» — писал М. Г. Ярошев-ский. По-видимому, работа Теплова вовсе не была понята, ни тогда, ни позднее. Теплов считал, что к вопросам психологии мышления можно подойти путем психологического анализа очень специального случая мыслительной деятельности. Он стремился преодолеть абстрактность традиционных методов психологического исследования, берущих психические процессы в отрыве от живого контекста психической жизни человека. Между тем, его работу относили исследованиям личности, индивидуальных особенностей. Исследования мышления в его регулятивной функции еще ждали своей очереди. Сегодня получила известность работа Д. Дернера «Логика неудачи». Но и эту работу как бы не относят к исследованиям мышления.

Традиция проводить исследования мышления на основе решения задачпоявилась достаточно давно. Она зародилась в виде «провоцируемой интроспекции» Марбе, в опытах Зельца. По-видимому, прошло уже достаточно времени. Таинственные процессы перехода от деятельности к проблемной ситуации и от найденного решения к его реализации в деятельности заслуживают подробного изучения. Это значит, что мышление должно исследоваться в более широком контексте, системно. «Системный характер психики раскрывается наиболее полно именно в реальной деятельности субъекта», — справедливо считал Б. Ф. Ломов.

С. Ю. Коровкин, И. Ю. Владимиров

Влияние глубинной структуры задачи на особенности процесса решения орудийных задач¹

Одной из фундаментальных проблем психологии мышления является проблема влияния задачи на процесс ее решения. В качестве одного из основных механизмов этого влияния в классических работах рассматривается структура задачи или серии задач. Под особенностями структуры обычно понимается способ предъявления задачи испытуемому в различных условиях (Дункер, 1965; Luchins, Luchins, 1950) и в различных формулировках (Kahneman, Tversky, 1984; Креч и др., 1981). Термин «задача» в таких исследованиях отождествляется с формулировкой задания, тем самым подразумевается, что мыслительный процесс и особенности обобщений определяются формальной (поверхностной) внешней структурой задачи.

В ходе ряда поисковых исследований нами было установлено, что ряд задач, имеющих одинаковую формальную структуру, решаются различным образом: испытуемые либо сразу предлагают сценарии действия, либо представляют и анализируют ситуацию (Коровкин, 2010). Для строгой фиксации данного феномена и выявления лежащих в его основе механизмов нами было проведено данное исследование. Выделенные нами типы задач, условно обозначенные как «задачи-образы» и «задачи-действия», были использованы в нашем исследовании как вариации независимой переменной.

В качестве зависимой переменной должны выступать такие характеристики процесса решения, которые будут релевантны особенностям сопоставляемых классов задач. В нашем случае таковыми могут являться особенности репрезентации задачи в процессе еe решения (актуальная модель ситуации). Важным является полное и адекватное описание всех элементов структуры актуальной модели. В качестве теоретической модели данного конструкта нами было выбрано, разработанное в рамках концепции практического мышления разработано понятие «взаимодействующей системы» (Корнилов, 2000), под которой понимается, в первую очередь, наличие внутренней структуры проблемной ситуации для субъекта.

¹ Выполнено при поддержке государственных контрактов № П157 от 15.04.2010, а также № 02.740.11.0601 ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы.

Наоснованиианализатеоретическоймоделинамибыливыделены следующие параметры зависимой переменной (актуальной модели ситуации преобразования): «субъект», «объект», «действие», «инструмент», «условия», «общество», «цель» (Корнилов, 2000; Коровкин, 2010). Фиксация данных параметров в исследовании осуществляется путем контент-анализа протоколов «мышления вслух».

Целью данной работы является доказательство влияния глубинной структуры задачи на процесс еe решения. Цель конкретизируется в двух основных задачах. Первая — предполагает доказательство различий в процессе решения задач, имеющих разную глубинную структуру. Вторая направлена на выявление содержательных особенностей данной структуры, провоцирующих тот или иной тип решения. Решение второй задачи необходимо для выдвижения гипотез о механизме, определяющем использование действенной или образной репрезентации в процессе решения.

Основная гипотеза данного исследования состоит в том, что структура актуальной модели ситуации определяется глубинной структурой задачи при идентичности формальной стороны задач.

Для проверки обозначенной гипотезы было проведено исследование, в ходе которого испытуемым предъявлялся набор формально идентичных орудийных задач, отличающихся глубинной структурой. Осуществлялась проверка различий структур актуальной модели в данных задачах на элементном и структурном уровнях (Коровкин, 2010).

Несмотря на формальную идентичность задач в наборе, в самоотчетах испытуемых четко выделились две тенденции — действовать (осуществлять поиск подходящего инструмента) или представлять ситуацию в еe подробностях. Эти тенденции были отнесены с высокой долей соответствия к набору задач. Таким образом, переменная, условно обозначенная как «глубинная структура задачи», выступила в исследовании в роли хорошо контролируемой независимой переменной. На основе самоотчетов испытуемых были выделены два типа глубинной структуры задачи — «задачи-образы» и «задачи-действия». В первом случае задача воспринимается как требующая изобретательского, креативного подхода в еe решении, провоцирует на поиск общих принципов решения, при прочтении условий задачи «возникает образ ситуации». Во втором случае, задача воспринимается как руководство к действию, провоцирует на поиск реализуемых решений.

Проверка исследовательской гипотезы осуществлялась в два этапа. Во-первых, было исследовано влияние фактора типа глубинной структуры задачи на вариативность содержания решения орудийных задачс помощью непараметрического критерия сравнения двух связанных выборок Т. Вилкоксона (анализ на элементном уровне). Во-вторых, исследовалось влияние фактора типа глубинной структуры задачи на структуру актуальной модели ситуации. В качестве единиц структуры были приняты элементы взаимодействующей системы, количественным показателем которых выступило частота соответствующих утверждений в протоколах. В качестве способа построения структуры актуальной модели ситуации был использован структурный анализ (Карпов, 2004). Влияние типа глубинной структуры задачи на структуру актуальной модели осуществлялось с помощью сравнения двух эмпирических распределений структурных весов элементов модели в разных условиях по методу х2 Пирсона.

Было выявлено влияние типа глубинной структуры задачи на элементы актуальной модели. Выявлены значимые различия для элементов структуры: инструмент, объект, действие, условие, общество, цель.

Тип глубинной структуры задачи оказался важным фактором влияния на особенности не только содержания задач, но и структурных связей. Так, сравнение структурных весов элементов актуальной модели в решении различных задач выявило наличие высоко значимых различий по критерию х2 на уровне 30,5, p<0,001 (df=6). Если в «задачах-образах» достаточно много взаимосвязей, то актуальная модель в «задачах-действиях» оказывается менее интегрированной, а некоторые еe элементы получают значения на нулевом уровне.

Исходя из результатов структурного анализа, при использовании модифицированного варианта расчета весов элементов структуры, наибольшими весами в структуре актуальной модели ситуации при различных условиях и в общей структуре обладают элементы «объект» (СВ=2,8) и «действие» (СВ=2,4). «Объект» как элемент, обладающий самым высоким структурным весом в данной системе, может быть обозначен как системообразующий вместе с элементом «действие».

Таким образом, функциональное обобщение в основном направлено на обобщение особенностей объекта преобразования, однако, в отличие от понятий как формы обобщений, функциональные обобщения (в частности, актуальная модель) отражают не собственные «объективные» свойства объекта преобразования, а объектные свойства относительно динамики других элементов всей системы. Более того, следует говорить о динамических особенностях преобразования объекта, поскольку по своей роли в структуре обобщения действия, и объект играют важную роль в связке друг с другом.

Анализ различных типов глубинных структур задач наводит на мысль о различной природе функциональных обобщений ситуации. Воспользуемся понятием кодирования информации и предположим, что типы глубинных структур задач отличаются друг от друга использованием различных способов кодирования обобщений. Если для задач-действий характерно минимальное количество взаимосвязей, ядром обобщения являются объект и действие, а упоминания средств преобразования используются значимо чаще, чем в задачах-образах, то основным содержанием обобщения является действие, направленное на преобразование, а, следовательно, способом кодирования является схема или скрипт-сценарий (Nelson, 1983). С другой стороны, если для решения задач-образов задействуются все элементы актуальной модели, которые объединяются в интегрированную структуру, включающую в себя и «инструмент», и «общество», и «условия», то можно предположить, что основным содержанием обобщения является вся психологическая ситуация в целом, вся взаимодействующая система, а, следовательно, способом кодирования обобщения является собственно модель (ментальная модель) ситуации (Ребеко, 1998;

Ришар, 1998).

Низкая взаимосвязь элементов актуальной модели ситуации обусловлена, по нашему мнению, относительно случайным характером появления в речи испытуемых элементов актуальной модели слабо связанных с непосредственным действием, что указывает на простоту организации функциональных обобщений, актуализируемых в решении таких задач.

Структура актуальной модели ситуации при решении задач-образов носит более интегрированный, согласованный характер, что, по нашему мнению, связано с увеличением сложности репрезентации и перевода еe в образную форму. Говоря об образе ситуации, мы имеем в виду не картину ситуации, а еe динамически деформированную модель, которая может претерпевать изменения, как под воздействием объекта, так и под воздействием среды (Корнилов, 2000; Ошанин, 1969). Сложность данной модели обусловлена еe большей энергозатратностью, большей гибкостью и повышенными требованиями к рабочей памяти. Модель, формирующаяся в ходе решения задач-образов, в большей степени ситуативна и менее жестко связана с прошлым опытом. Классическая объяснительная модель гештальт-психологии мышления — инсайт через переструктурирование «оптического» поля, в наибольшей степени соответствует данному типу репрезентации.

Таким образом, можно сделать следующие выводы. Во-первых, структура актуальной модели в процессе решения орудийных задач определяется глубинной структурой задачи. Во-вторых, различие глубинных структур задачсвязано с актуализацией различных форм репрезентации (действенных и образных).

А. А. Котов, Е. Ф. Власова

Нам помогает формировать понятие знак, но не его значение

Внастоящее время показано, что понятия с определенной структурой могут образовываться без знака (Posner & Keele, 1970). Однако существует также несколько работ, в которых показано, что формирование понятий существенно улучшается, если объекты категоризации сопровождаются знаками или словами. В нашем исследовании нас интересует, могут ли влиять на формирование понятия знак и его значение, отдельно друг от друга и если да, то кто из них имеет большее влияние?

Чтобы сравнить влияние на формирование понятия знака с влиянием его семантики нужно создать условия, в которых семантика присутствовала бы в формировании понятия, но не была связана с функцией обратной связи. Для этого мы решили воспользоваться методикой индуцирования ложных воспоминаний, впервые осуществленной в парадигме Deese/Roediger-McDermott — DRM-test (Roediger & McDermott, 1995).

Мы предположили, что если мы создадим у испытуемых ложное воспоминание о конкретном слове, семантика которого будет связана с объектами для формирования понятия, то мы сможем оценить, насколько значение помогает формировать понятие. Такое предположение кажется обоснованным, поскольку значение должно актуализировать семантические связи в памяти и создать установку на восприятие типичного объекта связанного с этой категорией. Для оценки влияния значения без влияния других факторов, нам нужно будет сравнить это условие формирования понятия с условиями,когданетнизнака,ни значения (одно контрольное условие) и условием, когда есть знак.

Эксперимент. Перед проведением исследования мы провели DRM-test на материале ассоциаций к пяти словам. Самые сильные оценки ложных воспоминаний были на слово стул. Это слово мы использовали в основной экспериментальной серии для формирования понятия.

Испытуемые. В исследовании прияли участие 56 других испытуемых, не участвовавших в предыдущей серии. Все они — студенты начальных курсов гуманитарных факультетов РГГУ.

Материал для индукции семантики с помощью ложных воспоминаний. Мы индуцировали семантику категории стул с помощью десяти слов, имеющих максимальную частотность при свободном ассоциировании. Для оценки силы индукции мы создали тестовый набор слов, в котором четыре слова были из списка для запоминания (сидеть, стол, деревянный, спинка); еще четыре слова, которых не было в списке, но относящихся к той же категории (обед, скрипучий, зал, обивка) и само слово стул.

Материал для формирования категории. Мы создали объекты для категоризации путем модифицирования первоначальной трехмерной модели стула по четырем измерениям: высота спинки, длина ножек, ширина и глубина сиденья. Каждое измерение мы увеличивали на восемь значений, так что первые четыре значения позволяли включить объект в категорию, а последние четыре — нет. Таким образом, у нас было 32 объекта для категоризации, по 16 в каждой категории. В тренировочной серии испытуемый получал весь набор объектов три раза в разном порядке внутри блока. В тесте он получал набор объектов два раза.

Процедура. Задачей испытуемого было научиться отличать стулья (типичные объекты) от не-стульев (нетипичные). Испытуемый попадал в случайном порядке в одно из трех экспериментальных условий (межсубъектное условие). В первом контрольном условии (без знака) испытуемый сразу после ответа получал обратную связь через наушники в виде звука. Во втором контрольном условии (со знаком) мы после звуковой обратной связи показывали на экране слово «стул» в тех пробах, которые относились к этой категории. Третье условие, экспериментальное (со значением и без знака), было идентично первому контрольному условию. Однако испытуемые получали перед задачей на категоризацию задачу на запоминание, с помощью которой мы индуцировали у них нужную семантику. Сразу после категоризации мы оценивали силу ложных воспоминаний.

Во всех трех условиях зависимой переменной была успешность категоризации (количество правильных ответов в блоке) и время реакции.

Мы предполагали, что если и семантика знака и сам знак помогают формировать понятие, то в условиях со знаком и со значением и без знака испытуемые должны быть более успешны, чем в условиях без знака. Время реакции также должно быть выше в тех условиях, в которых используются знак и значение, поскольку они опосредуют процесс категоризации, тем самым должны удлинять время на принятие решения.

Результаты. Мы сравнили успешность научения в тренировочной и тестовой сериях во всех условиях эксперимента с помощью дисперсионного анализа (ANOVA) с повторными измерениями. Успешность в трех группах к концу научения значимо увеличивалась, F (2, 106) = =4,73; p=0,01; лр=0,08.

Однако между экспериментальными условиями в тренировочной серии отличий в успешности не было, F (2, 53)=0,84; p>0,1; г|р=0,03. Успешность в двух тестовых блоках значимо не отличалась, F (1, 53)=2,21; p>0,1; | ²_р=0,04. Также не было отличий между экспериментальными группами в тестовой серии, F (1, 53)=1,36; p>0,1; | ²_р=0,05. Таким образом, испытуемые во всех экспериментальных группах сформировали обобщение, однако по уровню успешности различий между ними не было. Наша гипотеза о том, что в условиях формирования понятия без знака (первое контрольное условие) должна быть самая низкая успешность, не подтвердилась.

Для оценки времени реакции мы брали пробы, в которых испытуемые давали и правильный, и неверный ответы (дополнительно мы оценили время реакции только на правильные ответы, но отличий не было обнаружено).

Мы обнаружили значимое влияние двух факторов. Так, время реакции значимо уменьшалось во всех группах от первого периода научения к третьему, F (2, 106)=29,35; p<0,001; | ²_р=0,36. Иными словами, во всех группах наблюдался эффект тренировки.

Что касается времени реакции в экспериментальных группах, то оно в отличие от успешности значимо отличалось, F (2, 53)=5,16; p<0,01; | ²_р=0,16. Быстрее всего на всех периодах обучения отвечали испытуемые в контрольном условии без знака, медленнее всех в контрольных условиях со знаком. Тест множественных сравнений (Scheffe) показал значимые отличия между условиями со знаком и без знака (p<0,05) и не показал отличий экспериментального условия со значением и без знака от условия без знака (p>0,1). Условие со знаком отличалось от условия со значением без знака на уровне статистической тенденции (p=0,054). Таким образом, время реакции при формировании категории зависело от наличия знака и не зависело от наличия значения — знак, а не значение опосредовал процесс категоризации и испытуемые тратили часть времени, используя его.

Обсуждение. В нашем исследовании мы приходим к выводу, что знак имеет большее влияние на формирование понятия, чем его семантика. При одинаковой успешности формирования понятия в экспериментальных условиях время реакции различалось — только знак, а не значение увеличивал время реакции.

По-видимому, знаки направляют внимание на определенные свойства объектов, релевантные семантике знака и это ускоряет категоризацию при распознании объекта, который испытуемый уже видел. Однако, как это было в нашем эксперименте, в случае встречи новых объектов имеющих перцептивное сходство с объектами основной категории такое привлечение внимания к знакомым признакам мешает переключить внимание на новые признаки. Это, по-видимому, и лежит в основе увеличения времени реакции.

Мы также получили косвенные результаты, которые говорят, что индуцированная семантика участвовала в формировании категории. Оказалось, что интенсивность ложных воспоминий значительно увеличивается после процедуры формирования понятий и даже становится выше оценки тех слов, которые действительно были в списке. Таких результатов не было ни в одних исследованиях с использованием DRM-test. Эти результаты говорят об обратном влиянии: значение индуцированных слов не влияло на формирование понятий, но само формирование понятия актуализировало эти значения и усилило в свою очередь ложные воспоминания.

Таким образом, мы приходим к выводу, что несемантическое влияние знака имеет большее значение при создании категории, чем семантика знака. Этот результат развивает новое направление исследования в психологии формирования понятия, связанное с изучением процессов контроля и регуляции в отличие от изучения структуры обобщения и репрезентации.

Blog

А. В. Карпов (отв ред.), Л. Ю. Субботина (зам отв ред.), А. Л. Журавлев, М. М. Кашапов, Н. В. Клюева, Ю. К. Корнилов, В. А. Мазилов, Ю. П. Поваренков, В. Д. Шадриков