А. В. Карпов (отв ред.), Л. Ю. Субботина (зам отв ред.), А. Л. Журавлев, М. М. Кашапов, Н. В. Клюева, Ю. К. Корнилов, В. А. Мазилов, Ю. П. Поваренков, В. Д. Шадриков

Вид материала

Документы

Подобный материал:

• Выпуск 48 Э. Ф. Шарафутдинова чеченский конфликт: этноконфессиональный аспект отв редактор, 3024.85kb.
• Центр системных региональных исследований и прогнозирования иппк ргу и испи ран, 3282.27kb.
• Книга памяти. Йошкар-Ола: Map кн изд-во, 1995. 528 с, К53 ил.,, 1691.88kb.
• Акаев В. Х., Волков Ю. Г., Добаев И. П. зам отв ред, 1632.77kb.
• М. П. Горчакова-Сибирская (отв ред., Спбгиэу), д-р философ наук, проф, 6853.82kb.
• В. М. Пивоев (отв ред.), М. П. Бархота, А. В. Мазур «Свое», 2224.87kb.
• О. Г. Носкова Раздел работа психолога в системе образования и в социальном обслуживании, 10227.59kb.
• В. М. Пивоев (отв ред.), А. М. Пашков, М. В. Пулькин, 3114.99kb.
• Т. А. Ткачева (отв редактор), Е. В. Кузнецова (зам отв редактора), 4827.93kb.
• Редколлегия: Э. П. Кругляков отв редактор, 161.35kb.

ЛИТЕРАТУРА

1. Posner, M. I., & Keele, S. W. (1970). Retention of abstract ideas. Journal of Experimental Psychology, 83, 304—308.
   
2. Roediger, H. L., & McDermott, K. B. (1995). Creating false memories: Remembering words not presented in lists. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 21, 803—814.
   

Л. В. Кочкина


Системный подход к анализу взаимосвязей психического развития и здоровья ребенка

Врамках пилотного проекта, направленного на оптимизацию сис­темы профилактики заболеваний и диспансеризации детского на­селения, проживающего в сельской местности, исходя из особенно­стей адаптации к современным условиям жизнедеятельности, начиная с периода новорожденности и до 18 лет, было проведено обследова­ние психического развития (НПР) детей. Реализация пилотного про­екта включала в себя обследование детей Большесельского района Ярославской области выездными бригадами специалистов: доврачеб­ный скрининг, педиатрическое обследование, осмотры детей врача­ми-специалистами, лабораторное и инструментальное обследование в соответствии с действующими стандартами диспансеризации, оценка качества жизни детей, углубленное психологическое обследование.

При психологическом обследовании детей 3—17 лет использова­лись комплексы методик, разработанные и апробированные при про­ведении Всероссийской диспансеризации детей. Для детей 0—2 года был разработан модифицированный вариант опросника экспертной психодиагностической системы «Лонгитюд». Всего в обследовании приняли участие 785 детей.

По результатам психологического обследования, около 35 % дет­ской популяции не имеют нарушений ни в эмоциональной, ни в по­веденческой, ни в интеллектуальной сферах психического развития. Выраженные нарушения психического развития (НПР) наблюдаются у 11,21 % детей, что соответствует как данным ВОЗ о распространен­ности различных психических расстройств, так и данным психиатрии [3]. 53,76 % детей имеют отдельные, нерезко выраженные нарушения психического развития. С одной стороны, эта группа является груп­пой риска в отношении развития психических нарушений, однако к основным факторам, влияющим на психическое развитие, относятся наследственность, семейная среда и воспитание, а также внешняя среда с многообразием ее социальных и биологических воздействий. Все эти влияния выступают в едином комплексе, что может обуслов­ливать как усиление, так и нивелирование влияния каждого из фак­торов. Как следует из сопоставления результатов, в популяции наибо­лее распространены нарушения эмоциональной сферы (наблюдаются у 44,71 % детей), которые и составляют психологическое «ядро» груп­пы. На втором месте по распространенности находятся интеллекту­альные нарушения (наблюдаются у 35,03 % детей), которые составля­ют психологическое «ядро» группы с выраженными нарушениями психического развития. Интеллектуальные нарушения являются как первичным, так и вторичным фактором дизонтогенеза. «Интеллекту­альная окраска» дизонтогенеза в детском возрасте объясняется тем, что интенсивно формируется познавательная сфера ребенка, которая оказывается «чувствительной» к любому повреждающему воздейст­вию. Поэтому эмоциональные нарушения легко провоцируют труд­ности в обучении, а трудности в обучении усугубляют эмоциональ­ные нарушения — так запускается порочный круг дизонтогенеза.

Итоговые показатели здоровья, психического развития, качества жизни для детской популяции в целом являются независимыми фак­торами. Однако, на разных возрастных промежутках они «обрастают» внутрифункциональными связями, поскольку выступают как целос­тная функциональная система. И от функционирования и созревания относительно независимых функциональных подсистем зависит буду­щая картина развития ребенка. Возрастные промежутки, в которых появляются связи между подсистемами, объясняются данными о сре-довых и генетических влияниях, изменении соотношения внешних и внутренних детерминант развития, понятием сензитивного периода как средового фильтра. Существуют возрастные периоды, когда воз­никают новые уровни организации функциональной системы: возраст 3, 7 лет, подростковый период. В ответ на изменения среды возника­ет необходимость изменения и развития новых средств взаимодей­ствия с новой средой.

Возможны разные направления развития функциональной систе­мы: по нормальному или дефицитарному типу. В каждом случае сис­тема сохраняет целостность и адаптивные возможности. В каждом возрастном периоде функциональная система целостна и позволяет ребенку адаптироваться к условиям по нормальной линии развития или дефицитарной [4].

Учитывая положения психогенетики и психологии развития мож­но отметить, что показатели физического здоровья и психического развития не только отражают результаты генетико-средовых взаимо­действий, но могут быть и факторами, взаимно влияющими друг на друга. Так, максимальное количество связей хронических заболева­ний ЖКТ с эмоциональными и поведенческими реакциями, мы по­лучили в возрасте 11 и 12 лет. Эмоциональные и поведенческие про­явления имеют связь с хроническими заболеваниями ЖКТ, которые становятся дополнительно ослабляющим, астенизирующим фактором, затрудняющим ребенку дальнейшую адаптацию к условиям среды. Возраст 11, 12 лет — предпубертатный возраст, когда функциональ­ные подсистемы готовятся к глобальной перестройке и новообразова­ниям подросткового возраста. В том случае, если система личности ребенка 10 лет и система его отношений с миром оказывается непод­готовленной, то функциональная система начинает формироваться по дефицитарному типу, появляются неадаптивные эмоциональные и поведенческие реакции ребенка.

Первые значимые связи показателей здоровья (хронические забо­левания ЖКТ) и психического развития ребенка мы обнаруживаем в возрасте 7 лет. В семь лет у ребенка происходит перестройка функ­циональных систем, отношений с миром. Социальная среда (школа, новые взрослые, другие дети) предъявляет новые требования к функ­циональной системе. Обращаясь к данным психогенетики о том, что максимум средовых воздействий организм испытывает в возрасте 4—6 лет и 10—12 лет, мы можем объяснить полученные результаты. Вероятно, средовые воздействия в эти периоды были недостаточно адекватны потребностям функциональной системы ребенка. В связи с этим она начала формироваться по дефицитарному типу, который проявился в 7 и 10—12 лет в виде дезадаптивных реакций на среду. Срыв происходит в том случае, если система была не готова к новым условиям.

Принципы системогенеза, сформулированные П. К. Анохиным [2], служат тому подтверждением. Применительно как к нормативно­му, так и к нарушенному развитию ребенка системный подход предполагает следующие принципы:

• гетерохрония развития;
  
• консолидация функциональной системы;
  
• минимальное обеспечение функциональной системы: функцио­нальная система становится в какой-то степени полноценной задолго до того, как ее звенья получают окончательное оформление и дефи­нитивное состояние. Функциональная система приобретает приспосо­бительную роль раньше, чем окончательно созреет.
  

Принципы системогенеза обеспечивают понимание высокой пластичности, преемственности в развитии человека, а также возмож­ностей коррекции или компенсации дефектов (дефицитов, наруше­ний) развития. Мы обнаруживаем большое число связей между хро­ническими заболеваниями ЖКТ и психическим развитием ребенка в возрасте 7, 11, 12 лет, но не обнаруживаем их до семи лет и находим лишь единичные связи в 13—17 лет. Это показывает существование механизмов компенсации функциональной системы для достижения ею целостности даже при дефицитарном пути развития. Описанные выше связи хронических заболеваний ЖКТ с эмоциональными и поведенческими реакциями, есть не что иное, как реакции ребенка на изменения условий среды по дефицитарному типу.

Изложенные выше результаты позволяют сделать следующие выводы:

1. Итоговые показатели здоровья, психического развития, качест­ва жизни для детской популяции в целом независимы друг от друга.
   
2. Одновременно с независимостью общих показателей физиче­ского и психического развития, между физическим и психическим развитием детей существует значительное число частных взаимосвя­зей, определяющихся нормативностью либо дефицитарностью функ­циональной системы на предыдущих этапах развития.
   
3. Частные взаимосвязи между физическим и психическим разви­тием детей формируют целостность функциональной системы.
   

1. При нормативном развитии целостность функциональной системы способствует дальнейшей успешной адаптации.
   
2. При дефицитарном развитии целостность функциональной системы определяет степень устойчивости нарушения к коррекцион-ному воздействию (формирует резистентность к лечению).
   

4. Динамика психического и физического развития детей может рассматриваться независимо от их качества жизни.
   
5. Фактор возраста оказывает статистически значимое влияние на показатели физического и психического развития.
   

ЛИТЕРАТУРА

1. Анохин П. К. Принципиальные вопросы общей теории функциональ-
ных систем // Принципы системной организации функций. — М.: «Наука»,

1973. С. 5—61.

2. Артемьева Е. Ю. Основы психологии субъективной семантики / Под ред. И. Б. Ханиной. — М.: «Наука», «Смысл», 1999. — 350 с.
   
3. Вид В. Д., Попов Ю. В. Современная клиническая психиатрия: Новое рук., основан. на Междунар. классификации псих. болезней 10 пересмотра (МКБ-10) — СПб.: «Речь», 2000. — 399 с.
   

4. Сергиенко Е. А. Раннее когнитивное развитие: новый взгляд. М.:
Изд-во «Институт психологии РАН», 2006. — 466 с.

А. Д. Кошелева


Эмоциональные аспекты осознания старшими дошкольниками своего взросления

Понятие «взросление» применительно к дошкольному возрасту как субъективный аспект сознания ребенка обсуждается в психоло­го-педагогической литературе достаточно редко, что отражает, видимо мнимую ясность этого явления. Отчасти обсуждение данного фено­мена происходит при рассматривании специфики развития на отдель­ных возрастных этапах, когда, например, особенности возраста ребенка и само понятие «взросление» оказываются близкими к поня­тию «освоение культуры». Чаще оно упоминается в связи с обсужде­нием понятия «кризис» и появлением таких новообразований, как «Я-сам» у трехлетних детей или такого явления как потеря непосред­ственности у шестилетних.

Как подчеркивает Ш. А. Амонашвили, «давно замечено, что в каждом нормальном ребенке сидит эта страсть, стремление, потреб­ность — повзрослеть поскорее», и добавляет: «Страсть к взрослению ребенок проявляет на каждом шагу во многих формах деятельности и поведения... Страсть к взрослению наряду со стремлением к разви­тию и обретению свободы есть естественное состояние ребенка»

(Ш. А. Амонашвили, 1995, с. 165—166).

Взросление ребенка происходит в процессе его жизни, и как ес­тественный, заданный от природы процесс роста и созревания, и как процесс формирования разного рода способностей, управляемый и регулируемый со стороны социума, — прежде всего, со стороны близ­ких взрослых. «Взрослый для ребенка. не просто одно из условий его развития наряду со многими другими, а фундаментальное онтоло­гическое основание самой возможности возникновения человеческой субъективности, основание его нормального развития и полноценной жизни» (В. И. Слободчиков, 2005, с. 127). И далее: «Старшие создают особую, располагающую среду, в которой младшим легче рассекре­чивать и осваивать глубины и потенции внутреннего мира, обога­щать ими свою жизнь и жизнь других людей. по мере взросления становиться действительным автором собственного развития.» (Там

же, с. 130).

Взросление мы определяем как состояние осознания ребенком себя в контексте перспектив своей жизни, своего жизненного мира и как переживание изменений в себе, в своем внутреннем мире, в сво­ем окружении. Такого рода осознание и переживание побуждают ре­бенка к активному примериванию себя в образе взрослости и позво­ляют ему заявлять о своем собственном авторстве (самости) в дея­тельности созидания собственной жизни.

Описывая кризис 7 лет, Л. С. Выготский указывал, что ос­новное содержание этого кризиса состоит в утрате ребенком этого возраста наивности и непосредственности (Л. С. Выготский, 1984,

с. 376—377).

Очень интересные замечания по поводу данного вывода принад­лежат Д. Б. Эльконину, которые мы находим в его научных дневни­ках: «...может быть, кризис 7 лет, который Л. С. Выготский описывал как потерю непосредственности, определяется «децентрацией», за ко­торой стоит расчленение Я и НЕ Я. Ребенок научается смотреть на себя со стороны. А как он выглядит в глазах других?» (с. 500). И да­лее Д. Б. Эльконин подчеркивает, что Л. С. Выготский не оставил нам сколько-нибудь ясной картины психологического механизма тех феноменов, которые он обозначил как основные. Это «обобщение переживаний» и «потеря непосредственности». Последнюю он пони­мал как переход от импульсивного, непосредственного поведения к такому, в котором между ситуацией и поведением вклинивается ин­теллектуальный момент.

Что это за «клин»? Под влиянием идей А. В. Запорожца о смысловой ориентировке, связанной с эмоциями и лежащей в их основе, Д. Б. Эльконин приходит к выводу, что психологический механизм «потери непосредственности» заключается в возникнове­нии особой, внутренней ориентации в смыслах дальнейших отноше­ний ребенка со взрослым или будущего положения его в кругу сверстников, благодаря которой «все поведение приобретает ориен­тацию на будущее». Такая внутренняя ориентация становится воз­можной только при условии обобщения переживаний. Таким обра­зом, «обобщение переживаний» — не в одном ряду с потерей непос­редственности» (Д. Б. Эльконин, с. 501). (А. К.: Это очень важное уточнение Д. Б. Эльконина. Действительно, обобщение пережива­ний может возникать у детей раннего возраста, например, при раз­луках с близкими взрослыми в процессе освоения жизни в ДОУ. Потеря же непосредственности — качество, появляющееся только у старших дошкольников).

В этой связи представляют интерес высказывания Б. Д. Элькони-на относительно образа взрослости. «Вслед за Л. С. Выготским Д. Б. Эльконин считал, что идеальная форма, образ взрослости, явля­ется центральной категорией, задающей целостность детства. Образ взрослости, образ совершенного (идеального) взрослого является един­ственным способом и опорой представления детьми их будущего (Б. Д. Эльконин, 1992).

Изучая эмоциональные аспекты осмысления старшими до­школьниками своего взросления, мы пытались ответить на ряд вопросов: что представляет сегодня образ взрослости у детей стар­шего дошкольного возраста; какие ощущения собственного взрос­ления может выразить дошкольник; с какими переживаниями они связаны; какие интенции вызывает образ взрослости и образ себя как относительно взрослеющего субъекта у современных детей.

С этой целью мы провели небольшое эмпирическое исследова­ние, в котором ребенку — участнику эксперимента — предлагались вопросы, с помощью которых он начинал размышлять (рефлексиро­вать) не только о прошлом (типа: «Помнит ли он себя маленьким?»), но и о настоящем и о будущем, — тем самым высказывая свои не­посредственные ощущения, эмоции и мысли по поводу своего отно­сительного взросления. (Например: если волшебник предложит тебе снова стать маленьким и остаться таким навсегда, ты бы согласился или нет? Тебе нравится быть таким, каков ты есть сейчас (в твоем возрасте)? А если бы волшебник предложил тебе навсегда остаться в таком возрасте и так прожить всю жизнь, ты бы согласился или нет и др.).

Сразу подчеркнем, что большинство детей (выборка около 100 человек) с огромным интересом отнеслись к вопросам, иногда надолго задумывались, отвечая не сразу и очень эмоционально. Так на вопрос: Тебе нравится быть таким, какой ты сейчас, или тебе опять хочется стать маленьким? — около 50 % детей ответили, что хотели бы остаться в данном возрасте (старший дошкольный) на­всегда («Почему бы и нет? Мама меня кормит, спать укладывает, книжки читает, делает все, что я не умею»). В отличие от них, дру­гая, значительная часть детей, не хотят оставаться дошкольниками, заявляя, что «хотят быть большими» (более конкретно — стать школьниками, учиться в колледже, стать большими, хорошими, а некоторые дети даже называли профессии). Наряду с указанными вариантами, часть детей четко отвечали, что опять хотят стать ма­ленькими.

Следует заметить, что стремление стать взрослым, для большин­ства детей вовсе не связано с приближающимся школьным возрас­том. Это особенно хорошо видно, когда дети выбирают наиболее предпочитаемый возраст с помощью методики, моделирующей раз­ные стадии жизни: младенец, дошкольник, школьник, юноша, взрос­лый мужчина, старик (автор Н. Л. Белопольская). Рассматривая ри­сунки, мальчики чаще показывали взрослых юношей или мужчин («Таким хочу быть»), а девочки — взрослых девушек и женщин. По­путно давая следующий комментарий: «Взрослой хочу быть, а вот та­кой — старенькой — нет» (Вика С.). Аналогичны ответы мальчиков, согласно которым больше всего им не нравится. возраст младенче­ства и возраст старости. Эти данные были подтверждены в иной си­туации, когда обсуждалось, какие роли они хотели бы разыграть в игре на тему «Семья».Самыми привлекательными ролями были иг­ровые образы матери (значительно меньше — отца), образы братьев, сестер. Совсем непривлекательными были образы маленьких детей (младенцев) и стариков.

Окончательные результаты после «уточнения» ответов (вопрос об отношении к взрослости повторялся через некоторое время в другом контексте) таковы: если ответы 2/3 детей свидетельствуют о том, что дети устойчиво хотят быть взрослыми, то ответы 1/3 от всего количества участников беседы говорят о настойчивом желании

«снова стать маленькими», а некоторые дети добавляли, что «хотели бы оставаться ими навсегда» .Понятно, что эта группа детей пред­ставляет особый интерес и требует более углубленного изучения представлений и переживаний детей, связанных с взрослением. Однако уже на данном этапе можно предположительно говорить о разных смыслах, который дети открывают для себя в образе взрос­лости: нейтральном, позитивном, глубоко конфликтном и даже не­гативном. И, соответственно, о разном отношении ребенка к собст­венному взрослению как процессу движения в будущее в смысловом пространстве времени.

Большой интерес представляют высказывания детей о том, по­чему они не хотят быть взрослыми. «Не хочу быть взрослой... Я не умею готовить... Нужно ездить на работу по делам, а я не знаю, какой надо автобус... Меня могут отвезти туда, куда мне не надо» (Аня З.). «Не хочу работать...» (Коля П.). «Не хочу быть взрос­лым, — надо ходить на работу, ответственности много» (Егор М.). «Нет, хочу побыть маленьким, чтобы в игрушки поиграть» (Гри­горий Г.)

Кажется самым естественным предположить, что одним из фак­торов, определяющих образ взрослости у ребенка (как образ своего будущего), являются условия семейного воспитания, а именно: харак­тер семьи как целостной структуры, особенности детско-родитель-ских отношений, специфика стиля общения взрослых с детьми, до­минирующими у детей ситуативными впечатлениями, полученными от взаимодействия со взрослыми. Мы считаем, что в формировании образа взрослости у ребенка особую роль играют эмоциональные об­разы самых близких людей (прежде всего — матери и отца), которые активизируют у ребенка психологические механизмы социальной идентификации, отождествления, сближения. На вопрос «Каким ты будешь взрослым?», — «Буду, как папа...», — отвечает мальчик, имея в семье стабильное общение и взаимодействие с любящими родителя­ми и, в частности, с заботящимся о нем отцом. Ребенок детально и с удовольствием разворачивает складывающийся у него будущий образ своего взрослого поведения («Буду ходить на работу.Куплю соба­ку.»). В отличие от данного примера в других — мы видим крайне неопределенный образ взрослых и взрослости («Буду важным.» или: «Пока не знаю.») и отсутствие развернутого «рисунка» собственного Я через несколько лет.

Таким образом, эмоциональный образ, став достоянием сознания ребенка, выполняет многие функции: структурирует поле восприятия ребенка на значимое и незначимое (ориентирующий образ), укрепля­ет личностное отношение субъекта к воспринимаемому, транслирует субъективное значение воспринимаемого, позволяет предвосхищать события, но главное — активизирует процесс «производства» (порож­дения, открытия) смысла — в нашем случае, смысла взросления. Лич­ностный смысл объектов, явлений и событий, отражающихся в со­знании ребенка, презентируется ему посредством эмоциональной окраски образов, подчеркивает то, что значимо и ставит перед ребен­ком задачу на смысл, на осознание того, какое конкретно место в его жизни занимают соответствующие объекты или события, с какими мотивами, потребностями и ценностями субъекта они связаны и как именно. Решение такого рода задачкак раз и требует специальной внутренней деятельности переживания и осмысления, что в целом обусловливает развитие понимающего сознания (В. П. Зинченко, В. И. Слободчиков).

Л. В. Куликов, Ю. А. Ситников


Доминирующее в долговременной памяти содержание телепередач

Большинство современных людей черпают информацию о мире не только из наблюдений или в живом общении, но, прежде всего, из СМИ. Ведущую роль в формировании картины мира играет та ин­формация, которая у потребителя СМИ перешла из кратковременной памяти в долговременную. В ней, благодаря селекции и отсеиванию малозначимого, а также, благодаря действию защитных механизмов, осталось то, что будет выступать основой, как для вновь поступаю­щей информации, так и для формирования основы картины мира. Массовое сознание — собирательное понятие. Массовое сознание су­ществует только потому, что есть отдельные, вполне конкретные люди с психикой, частью которой является индивидуальное сознание. Закономерности функционирования индивидуального сознания не могут не отражаться в природе массового сознания. То, что наиболее прочно хранится в индивидуальном сознании, выступает фактором, и индивидуального, и массового сознания. Оно является ядром, усваи­ваемых отдельных значений и семантических полей и потому высту­пает детерминантой для того или иного мнения, оценки, предпочте­ния, выбора формы социального поведения, поступка.

Для выяснения того, какая информация сохраняется в долговре­менной памяти наиболее прочно, было проведено эмпирическое ис­следование. В течение двух месяцев (в июле-августе 2010 г.) респон­денты-наблюдатели просматривали на нескольких центральных кана­лах телевизионные передачи: новостные передачи (четыре передачи), аналитические передачи (три передачи), передачи социальной на­правленности (пять передач). Обращение к респондентам было адре­совано по прошествии трех недель после окончания наблюдений. Со­общалось, что для исследователей более важно содержание воспоми­наний, чем их точность. Поэтому мы просили не перечитывать свои записи (если они сохранились), а только лишь вспоминать. Был на­правлен следующий перечень вопросов. Что запомнилось больше все­го? Какие темы, сюжеты Вы можете вспомнить? Почему, как Вам ка­жется, запомнилось именно это? Какие вспоминаются зрительные образы? Какие высказывания или отдельные слова запомнилось, чьи они? Какие эмоции, переживания у Вас тогда возникали в связи с увиденным, услышанным? Выборка респондентов-наблюдателей со­ставила 139 человек, в возрасте от 18 до 56 лет. Файлы, содержащие наблюдения и оценки телевизионных передачпересылались электрон­ной почтой. При анализе воспоминаний о телепередачах были полу­чены следующие результаты.

Больше всего респондентам запомнились передачи, которые час­то обсуждались в кругу общения респондента («Сегодня. Итоговая программа на НТВ», «Родительское собрание», «Программа, в кото­рой обсуждался сериал „Школа"»...) и передачи, интересующие само­го субъекта («Программа о Высоцком», «Судите сами».). Во второй категории воспоминаний доминирует негативное содержание: образы, события или высказывания («сюжеты убийств, аварий, катастроф, те­рактов, осады дома и т. д.»; «лесные пожары и чрезвычайные меры борьбы с пожарами, человеческие жертвы и погорельцы, взрыв на рынке.»).

Существенно реже вспоминались передачи, в которых были отра­жены события из сферы искусства, науки. Неоднократно упомина­лась однотипность освещаемых тем и событий, повторяемость сюже­тов на различных каналах и в различных передачах, преобладающая ориентация телепередачи новостных выпусков на сообщения о про­блемах, конфликтах, криминальных явлениях и т. п. Во многих вос­поминаниях фигурировали персоналии, в новостных программах — наиболее часто президент и премьер Российской Федерации.

Было обнаружено, что респонденты склонны более развернуто описывать сюжеты с негативным содержанием в сравнении с пози­тивным. Сюжеты с позитивным и нейтральным содержанием только называются, но не описываются.

Среди причин запоминания сюжетов отчетливо выделяются сле­дующие.

1. Актуальность проблемы — актуальность для страны, для насто­ящего времени, для конкретного респондента — в силу профессио­нального или личного интереса к конкретной теме («Темы были ак­туальными»; «Потому что проблемы национализма всегда касались меня напрямую»; «Это сфера моих интересов»).
   
2. Повторяемость — частое повторение одних и тех же сюжетов на различных каналах, на одном канале в разных передачах («Очень часто транслировалось по всем телеканалам»; «События освещались не на одном канале»).
   

3. Эмоциональная острота — создание эмоционального фона,
эмоционально насыщенные сюжеты («Это эмоционально меня заде-
ло»; «Сюжеты яркие и эмоционально насыщенные»).

4. Сильные негативные эмоции — отдельно выделяется появление
сильных негативных эмоций витального характера (страх смерти, за
здоровье близких и свое собственное), переживания ужаса, неспра-
ведливости («Сильные негативные эмоции, усиливают ощущение стра-
ха за свою жизнь и жизнь своих близких»; «Было жутко и страшно
от увиденного») и т. п.

Лишь несколько респондентов отметили в качестве причины за­поминания личность или стиль ведущего, обстановку (интерьер), дру­желюбную атмосферу общения.

Интересной особенностью явилось то, что образы, связанные с негативными сюжетами в немалой степени были сходны у многих респондентов (убийства, пожары, пепелища, бритоголовые и т. д.). Возникало впечатление, что набор образов, который повторяется в ответах многих респондентов, ограничен; в то время как образы, свя­занные с позитивными сюжетами у респондентов — разные. Напри­мер, один и тот же сюжет об окончании чемпионата мира запомнил­ся по-разному. Респонденты вспоминали фейерверки, одежду болель­щиков, радостные лица участников и многое другое.

Наиболее запомнившимися высказываниями и отдельными сло­вами были следующие категории фраз и слов:

1. Негативные — связанные с катастрофами, происшествиями, конфликтными и проблемными ситуациями («Врезалось в память на­звание передачи — «Хамство — наш последний аргумент»; «Лужков, что ты делаешь с москвичами: чем воровать, лучше бы дороги делал»; «Убийство, преступление, насилие, уничтожение, терроризм»).
   
2. Юмористические — фразы, содержащие в себе шутки, нестан­дартные, остроумные высказывания, аналогичные высказывания («Даже eлки на севере искореженные от мороза»; «Интервью с лeтчиками са-молeта, успешно совершившими аварийную посадку, их шутка про зайца: „Жертвы есть, мы раздавили зайца"»; «Вы еще приезжайте! А если не приедете, то говорите всем, что приедете» (в новостной передаче, дальнобойщики Дальнего Востока В. Путину).
   

Отдельно стоит отметить слова и высказывания, касающиеся темы нацизма и фашизма. Слова, связанные с этой темой, встречались в от­ветах респондентов наиболее часто («В мосгорсуде прошло заседание по делу о нацистах»; «Россия для русских», «Национализм, фашизм, озлобленные дети»; «Национализм, неофашизм, антифа, скинхеды»). В определенной мере это обусловлено тем, что для оценивания были предложены передачи по этой проблеме.

В воспоминаниях нередко фигурировали лица, высказывания ко­торых произвели довольно сильное впечатление. Однако большинство воспоминаний не содержало конкретных цитат — был передан смысл, упомянуты ключевые слова или передан общий смысл высказыва­ний своими словами. («Путин говорил о том, как, в целом, хорошо на Дальнем Востоке»; «Слов и фраз вспомнить не могу, остались смыслы».)

В связи с увиденным наиболее часто возникали три вида пережи­ваний.

1. Сильные негативные (ужас, страх, тревога.), связанные с по­требностью самосохранения.
   
2. Негативные (разочарование, обида, возмущение.), связанные с чувством несправедливости.
   

3. Позитивные (азарт, интерес, увлеченность.).

Интересен тот факт, что среди позитивных эмоций, за исключе­нием нескольких упоминаний, не встречаются такие эмоции, как ра­дость, удовольствие, спокойствие и др. Упоминания позитивных эмо­ций оказались связаны с интересом, любопытством, вовлеченностью.

Встречалось немалое количество воспоминаний о том, что осве­щение событий в СМИ, оценки не соответствуют представлениям респондентов о стране и ситуации, вызывают неодобрение, желание высказать противоположную точку зрения («Разочарование, обида за Россию»; «Злость, разочарование»).

Выводы

1. Ядрами семантических полей выступают понятия с сильным эмоциональным зарядом чаще негативного регистра. Отчетливо за­метно, что в воспоминаниях телепередач преобладают негативные чувства, образы, слова, смыслы.
   
2. Лучше запомнились часто повторяемые сообщения, актуальные (связанные с событиями, происходящими в текущие дни) и сообще­ния, вызывающие сильную эмоциональную реакцию.
   

3. Наиболее прочно запомнились сцены насилия, катастроф,
бедствий.

4. Часто высказывалось мнение, что из разных источников СМИ поступают одинаковые сообщения или очень схожие.
   
5. Центральное место в сознании занимает информация о поли­тических событиях. Информация о событиях культурной жизни, нау­ки, образования, а также информация, необходимая и полезная для духовного, личностного и профессионального развития, для социаль­ной адаптации, гармонизации семейной жизни, находится на пери­ферии сознания. Это создает угрозу для психологической устойчиво­сти многих телезрителей и повышает социально-политическую на­пряженность на уровне общества.
   

Н. М. Латиш