Психология. Предмет психологии психология — наука о закономерностях, условиях, факторах развития психики

Вид материала

Объяснительно-иллюстративный метод
Репродуктивный метод
Метод проблемного изложения
Частично-поисковый метод
Исследовательский метод формирует у обучаемых «знания — творчество»
По дидактическим целям разделяют
32 Формы обучения
Наиболее распространенной формой обучения в школе является урок как структурная единица классно-урочной системы. Признаки этой с
33. Современные теории (концепции) обучения
Содержательные компоненты воспитания
35. Принципы и закономерности воспитания
Закономерности воспитания.
Принципы воспитания.

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7

III. По характеру познавательной деятельности учащихся (уровню самостоятельности их познавательной деятельности) составлена следующая классификация (И.Я. Лернер,М.Н. Скаткин):

Объяснительно-иллюстративный метод характеризуется тем, что педагог предлагает (объясняет, рассказывает, проводит лекции, иллюстрирует, демонстрирует опыты и пр.) знания учащимся уже в «готовом виде», а они осуществляют восприятие этих знаний. Этот метод формирует у обучаемых «знания-узнавания», которые как правило не отличаются надежностью и глубиной;
Репродуктивный метод основан на том, что преподаватель готовит задания для учащихся, направленные на воспроизведение знаний и способов деятельности. Учащиеся самиактивно воспроизводят учебный материал (решают задачи, отвечают на вопросы и пр.) и в результате получают «знания —копии»;
Указанные два метода составляют традиционное обучение — передача педагогом готовых знаний чащимся. К несомненным достоинствам этого обучения относятся: экономичность (возможность за короткое время при минимальных усилиях передать учащимся большое количество знаний), а также достижение определенной прочности знаний путем многократных повторений и др. Кроме того, традиционное обучение — первый шаг на пути обучения творческого и оно эффективно при сочетании с другими методами. Недостатки — усредненный темп изучения материала и его объем, преобладание словесных методов, преобладание нагрузки на память, и др.
Метод проблемного изложения рассматривается как переход от исполнительской к творческой и исследовательской деятельности учащихся. Преподаватель, например, на лекции ставит проблемные вопросы, проблемно излагает материал и показывает путь нахождения ответов на эти вопросы. Этот метод позволяет ученикам получать «знания — применения», которые прежде всего осмысленны, закреплены и свободно применяются на практике.
Частично-поисковый метод предполагает, что учащиеся под руководством учителя самостоятельно добывают новых знаний с помощью разнообразных видов учебно-познавательной активности (рассуждают, создают и решают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают и т. Преподаватель сам «придумывает» проблемы, «подсказки», «наводящие» вопросы, а также помогает учащимся делать выводы. Уровень умственной деятельности обучаемых является высоким. Его результатом выступают «знания — понимания», «знания — применения» и «знания — творчество», знания дополненными собственными размышлениями, опытом и вы водами;
Исследовательский метод формирует у обучаемых «знания — творчество» высокого уровня. Учащиеся самостоятельно или с помощью учителя формулируют проблему, самостоятельно выбирают средства ее решения и самостоятельно добывают знания. Деятельность преподавателя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач. Характер учебной познавательной деятельности отличается высокой интенсивностью, интересом. Однако этот метод требует значительных затрат времени, усилий учащихся и преподавателей.
1. По дидактическим целям разделяют:

методы, способствующие первичному усвоению учебного материала — информационно -развивающие (устное изложение материала учителем, беседы, работа с книгой и др.), поисковые методы (эвристическая беседа, диспут, лабораторная работа) и исследовательский метод;
методы, направленные на закрепление и совершенствование приобретенных знаний (Г. И. Щукина, И. Т. Огородников и др.) — упражнения (по образцу, комментирования и др.) и практические работы.

V. Классификация метод обучения Ю. К. Бабанского:

методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельностью.

Эффект методов обучения достигается применением методических приемов. Так, например, при применении словесных методов используют приемы привлечения и удержания внимания, возбуждения интереса и образности и др. Для наглядных методов подходят приемы показа схем, фильмов, сравнительного показа и показа в динамике и др. Практические методы предполагают использование приемов постановки и разъяснения заданий, объяснения порядка выполнения действий, многократного повторения действий пр.

Неотъемлемой частью методической системы являются средства обучения — наглядные пособия, речь, макеты и модели, технические средства, действия самого педагога и учащихся и пр.

Методика конкретного занятия, преподавания той или иной учебной дисциплины, решения определенной педагогической задачи складывается как система адекватных им методов, методических приемов, средств и организационных мер.

32 ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ

Формы обучения — своеобразная конструкция учебного процесса, внешнее выражение деятельности педагогов и учащихся. Они как и методы обучения классифицируются по разным основаниям:

по количеству обучаемых (массовые, коллективные, групповые, микрогрупповые и индивидуальные);
по месту проведения учебного процесса: школьные, аудиторные (уроки, лекции, семинары, работа в мастерских и лабораторных и др.) и внешкольные, внеаудиторные (домашняя работа, экскурсии, практика на предприятиях и др.);
по продолжительности и пр.

Наиболее распространенной формой обучения в школе является урок как структурная единица классно-урочной системы. Признаки этой системы:

урок — единица дидактического цикла и форма организации обучения, длительностью 45 минут;
урок, как правило посвящен одному учебному предмету, и все учащиеся работают под руководством учителя;
учитель организует процесс передачи и усвоения учебного материала, оценивает результаты учебы учащихся и уровень обученности каждого ученика;
класс — основная организационная форма объединения учащихся приблизительного одного возраста и уровня подготовки;
класс работает по единому учебному плану и программам согласно школьному расписанию;
учебный год определяется учебными четвертями и каникулами; каждый учебный определяется количеством уроков по расписанию и временем на перерывы занятий;
учебный год заканчивается итоговой отчетной работой по каждой учебной дисциплине; а обучение в школе — сдачей выпускных экзаменов.

В свою очередь сами уроки разделяются на: комбинированные (смешанные); уроки изучения новых знаний; уроки формирования новых умений; уроки обобщения и систематизации изученного; уроки контроля и коррекции знаний и умений; уроки практического применения знаний и умений (Г.И. Щукина, В.А. Онищук, Н.А. Сорокин и др.).

Признаки лекционно-практической системы обучения:

лекция — основная форма передачи большого объема систематизированной информации, продолжительностью 90 минут. Она призвана дать целостное, отчетливое и доказательное представление об изучаемой проблеме;
практическое занятие — форма организации, направленная на углубление знаний, их закрепление под руководством преподавателя;
в основе обучения в вузе лежит самостоятельная деятельность студентов;
учебная группа — основная форма организации студентов; совокупность учебных групп представляет собой курс обучения в вузе, который работает по единому учебному плану и программам согласно расписанию учебных занятий;
учебный год делится на два семестра, зачетно-экзаменационный период и каникулы;
каждый семестр завершается сдачей зачётов и экзаменов по всем учебным дисциплинам, а обучение в вузе заканчивается сдачей выпускных экзаменов по специальности и ведущим дисциплинам.

Помимо лекций, семинарских и практических занятий (направленных на формирование у студентов практических навыков и умений), в вузе применяются:

экскурсия — форма обучения, соединяющая теорию и практику, позволяющая окунуться в реальную жизнь и подкрепить изученную теорию непосредственным восприятиием;
конференция — форма обучения, позволяющая студентам основательно и научно обсуждать проблемы и заранее подготовленные выступления;
тренинг — форма обучения, позволяющая доводить осваиваемое профессиональное действие до совершенства, до формирования навыка;
игра — форма практического обучения, имитирующая профессиональную деятельность и систему отношений в рамках этой деятельности, позволяющая отрабатывать профессиональные навыки, развивать умения, способности эффективного действия в нестандартных ситуациях и развивать мышление.

Все формы обучения призваны одновременно выполнять основные педагогические функции: обучающую, образовательную, воспитательную и развивающую.

33. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕОРИИ (КОНЦЕПЦИИ) ОБУЧЕНИЯ

Теория (концепция) обучения представляет собой систему обобщенных научных взглядов и положений, раскрывающих суть, содержание, методику и организацию ученого процесса. Несмотря на их различия, их главной целью является — овладение обучаемыми системой знаний, формирование у них определенных навыков и умений, для успешного практического применения.

Ассоциативно — рефлекторная концепция обучения в основе своей имеет научные положения И.М. Сеченова и И.П. Павлова об условно-рефлекторной деятельности коры головного мозга. В ней постоянно образуются новые условно-рефлекторные связи (ассоциации) между разнообразными системами раздражителей и реакций. Исходя из этого процесс jбучения можно представить как совокупность раздражителей (целенаправленных педагогических воздействий) и реакций (познавательных действий обучаемых), а усвоение знаний, навыков и умений — как процесс образования разнообразных систем ассоциаций. С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Самарин, Ю.К. Бабанский и др., как авторы ассоциативно-рефлекторной концепции обучения, раскрыли последовательность процесса познания:

восприятие учебного материала обучаемыми и осознание познавательных задач, которое должно быть активным, осмысленным;
осмысливание изучаемого материала, доведенное до понимания его внутренних связей. Достигнуть этого можно только выделением в материале существенных и главных моментов, установлением взаимозависимостей, сравнением и сопоставлением фактов, включением новых знаний в совокупность уже имеющихся;
запоминание и сохранение учебного материала на длительное время;
применение усвоенных знаний на практике будет эффективным только тогда, когда обучаемые осознают смысл и содержание отрабатываемых умственных, сенсорных и моторных действий, будут прилагать максимум умственных и физических сил.

Таким образом, в рамках этой концепции обучаемые могут усвоить большой объем теоретических знаний, являющихся базисом для решения практических задач; добиться развития разнообразных приемов умственных действий и закрепить их с помощью упражнений; проявить активное отношение к познавательной деятельности.

Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Талызина и др.). В ее основе лежат следующие положения. Знания, умения и навыки не могут быть усвоены без деятельности человека.

В ходе практической деятельности у человека формируется ориентировочная основа как система представлений о цели, плане, средствах выполняемых или предстоящих действий. Причем, чтобы безошибочно эти действия осуществить ему необходимо сосредоточить свое внимание на наиболее важном в деятельности, чтобы желаемое не выпустить из-под контроля. Следовательно, обучение должно строиться в соответствии с ориентировочной основой выполнения действия, которое должно быть усвоено обучаемым. Цикл усвоения должен состоять из следующих этапов:

На первом этапе складывается отношение обучаемых к целям и задача предстоящего действия, к содержанию материала, а также выделяются системы ориентиров и указаний, учет которых необходим для выполнения действий.
На втором этапе обучаемые производят требуемые действия с опорой на внешне представленные образцы действий, в частности — на схему ориентировочной основы действия.
На следующем этапе в результате многократного подкрепления состава действия систематически правильным решением разнообразных задач отпадает необходимость использовать ориентировочную схему. Ее обобщенное и сокращенное содержание выражается в речи (проговаривание осуществляемых действий вслух).
На пятом этапе постепенно исчезает звуковая сторона речи — действия формируются во внешней речи «про себя».
Далее действия выполняются в скрытом умственном плане, не требуют внешней опоры. Обучаемые автоматически выполняют отработанные действия.

Данная теория позволяет сокращать время формирования навыков и умений за счет показа образцового выполнения действий; достигать высокой автоматизации выполняемых действий; обеспечить контроль качества как всего действия и его отдельных операций. Однако создание конкретных образцов действий (подробные схемы ориентировочных основ их выполнения) представляется не всегда простым, а формирование у обучаемых стереотипных мыслительных и моторных действий иногда происходит в ущерб их творческому развитию.

Проблемное обучение представляет собой совокупность взаимосвязанных методов и средств, которые направлены на самостоятельное добывание знаний путем решения учебных проблем, формирование творческого мышления и познавательных интересов учащихся. Проблемное обучение раскрывается через постановку (учителем, учителем с учеником или самим учеником) и разрешение учеником проблемного вопроса, задачи и ситуации. Важным этапом проблемного обучения является создание проблемной ситуации, которая должна вызывать мыслительные затруднения. Она включает в себя три компонента: 1) необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом отношении, знании или способе действий; 2)неизвестное, которое должно быть раскрыто в этой ситуации; 3) возможности учащихся при выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии сути неизвестного. Педагогическими условиями успешности проблемного обучения являются: создание познавательных трудностей, соответствующих интеллектуальным способностям обучаемых, обеспечение их совокупностью знаний по предметному содержанию проблемной ситуации и формирование у учащихся операционных умений решения проблемных задач.

Попытку объединить в себе достоинства указанных выше концепций, в конце 80-х годов предприняли А. В. Барабанщиков и его коллеги в концепции проблемно-деятельностного обучения. Ее суть заключается в том, что в процессе учебно-познавательной деятельности создаются специальные условия, в которых обучаемые опираются на приобретенные знания, самостоятельно обнаруживают и осмысливают учебные и профессиональные проблемы, мысленно и практически действуют в целях поиска и обоснования наиболее подходящих вариантов его решения.

Программированное обучение возникло в начале 60-х гг на основе прогрессивных дидактических, психологических и кибернетических идей и имело своей целью разработку такой системы обучения, которая позволила бы управлять каждым шагом познавательной деятельности учащихся. Авторы этой концепции обучения (американские ученые Н.Краудер, Б. Скиннер и др., а в отечественной науке этими вопросами занимались Н.Ф. Талызина, П.Я. Гальперин, Л.Н. Ланда и др.) в качестве базисных выдвинули следующие положения: учебный материал разделяется на небольшие дозы; они последовательно предъявляются обучаемым. Познавательная деятельность которых характеризуется активностью и самостоятельностью; переход к изучению следующих доз материала осуществляется только после как проверено усвоение предыдущих доз; если обучаемые отвечают неправильно на контрольные вопросы и задания, то они получают помощь и дополнительные разъяснения; результаты усвоения открыты и доступны как для педагогов, так и для самих учащихся; в процессе обучения активно применяются программированные учебные пособия, тренажеры, контролирующие устройства, автоматизированные учебные курсы на базе персональных ЭВМ. Несомненными достоинствами программированного обучения являются соответствие темпа обучения индивидуальным возможностям обучаемых, а также экономия времени преподавателя на процесс передачи знаний и увеличение времени на контроль за усвоением знаний.

34. ВОСПИТАНИЕ

Воспитание в широком смысле — процесс передачи социального опыта от старшего поколения младшему. При этом задачи воспитателя включают следующее: передача исторического и культурного опыта; введение воспитанника в мир культуры; стимулирование процесса самовоспитания; помощь в трудных жизненных ситуациях. В свою очередь воспитанник: овладевает опытом общечеловеческих отношений и основами культуры; осуществляет процесс самовоспитания; обучается способам общения и правилам поведения.

Воспитание в узком смысле — специфическая, целенаправленная деятельность воспитателя, целью которой является формирование у воспитанников совокупности социально-значимых качеств личности, развитых взглядов и убеждений.

Воспитание реализуется в системе отношений «человек-человек», поэтому в нем велика доля субъективной зависимости воспитателя и воспитанника. А значит, воспитание можно представить и как двусторонний процесс, который осуществляется в активном взаимовлиянии и взаимодействии воспитателей и воспитанников. Ведь воспитатель осуществляет систему мер педагогического воздействия, а воспитанник активно реагирует на эти воздействия, изменяя свое отношение к чему-либо, осуществляя поступок и проявляя определенные качества. Только при условии, если воспитательное воздействие вызывает у личности внутреннюю положительную реакцию (отношение) и стимулирует ее собственную активность в работе над собой, оно (воздействие) оказывает развивающее и формирующее влияние. Цели воспитания.

Цели воспитания в современных условиях могут быть сформулированы следующим образом:

воспитание всесторонне и гармонично развитой личности — это воспитание и формирование такой личности, которая сочетает в себе физическое совершенство, духовное богатство и моральную чистоту, рационально проявляет свои психологические качества, способна достигать поставленные цели;
формирование системы отношений личности к миру и самой себе — предполагает такое воспитание, в результате которого человек четко понимает характер своих отношений с миром, с обществом, другими людьми, адекватно осознает и проявляет свои интеллектуально- познавательные, эмоционально- волевые и коммуникативно-поведенческие особенности, позволяющие занимать ему определенное положение в обществе;
воспитание гражданской личности — это формирование у человека высоких патриотических чувств и социально значимых качеств;
воспитание культурной личности — это воспитание человека эстетически и духовно совершенным, развитие у него творческой индивидуальности;
воспитание социально-компетентной личности — предполагает воспитание человека, правильно понимающего и адекватно оценивающего свои связи с другими людьми, строящего с ними бесконфликтные отношения, имеющего навыки эффективного коммуникативного взаимодействия;
воспитание самостоятельно развитой личности — это и формирование у человека способностей к самосовершенствованию и к позитивному самоизменению.

Содержательные компоненты воспитания

Соответствующими целям воспитания качествами, навыками, системой знаний и устойчивыми привычками воспитанники могут овладеть через следующие содержательные компоненты воспитания:

умственное воспитание — направлено на развитие интеллектуальных способностей человека, широты кругозора, интереса к познанию окружающего мира, самостоятельности познавательной деятельности, формирование культуры учебного и интеллектуального труда.
трудовое воспитание — ориентировано на формирование ответственного, добросовестного, творческого отношения к разным видам трудовой деятельности, накопления профессионального опыта как необходимого условия выполнения важнейших обязанностей человека.
нравственное воспитание — предполагает развитие нравственных качеств воспитанников, привитие им навыков правильного общественного поведения, формирование системы морально — нравственных принципов личности.
эстетическое воспитание — направлено на развитие эстетического отношения к действительности, что выражается в способности восприятия прекрасного.
физическое воспитание — это воспитание физических качеств человека, совершенствование его двигательных навыков, формирование воли и характера;
гражданское воспитание — ориентировано на становление у человека ответственного отношения к другим людям, семье, к согражданам и Отечеству, развитие чувства ответственности за себя, за свою страну и за судьбу всей планеты.
правовое воспитание — предполагает формирование системы знаний о своих правах и обязанностях, а также осознания ответственности за их несоблюдение, ориентировано на воспитание уважительного отношения к законам и Конституции.
экологическое воспитание — это развитие экологического сознания, ориентирующего на бережное отношение к природе, ее ресурсам, флоре и фауне.
экономическое воспитание — нацелено на формирование экономического мышления, а также качеств бережливости, расчетливости, предприимчивости, на формирование системы знаний о проблемах собственности, системы хозяйствования, экономической рентабельности, налогового обложения.

профессиональное воспитание — ориентировано на становление системы качеств, необходимых работнику для выполнения своих профессиональных функций, основу которой составляет профессиональная компетентность.

35. ПРИНЦИПЫ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ ВОСПИТАНИЯ

Специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленное на формирование у последних социально-важных качеств, т.е. воспитание подчиняется определенными закономерностям и осуществляется на основе определенных принципов (важнейшие положения, которые определяют содержание, методы, средства и приемы воспитательного процесса).

Закономерности воспитания.

Воспитание человека совершается только при условии активности самого воспитанника, мера его усилий должна соответствовать мере его возможностей.
Содержание деятельности воспитанников определяется на каждый данный момент развития их актуальными потребностями. Опережая актуальные потребности воспитанника, воспитатель рискует встретить его пассивность или сопротивление, а сам воспитательный процесс нарушается.
В процессе воспитания необходимо соблюдение пропорционального соотношения усилий воспитателя и воспитанников. В начале воспитательного процесса активность воспитателя превышает активность воспитанников, затем активность последнего возрастает, и его деятельность становится самостоятельной при необходимом контроле со стороны воспитателя. Совместно разделенная деятельность помогает воспитуемому творчески, развиваться, ощутить себя полноправным участником процесса воспитания — его субъектом на уровне с педагогом, а не быть пассивным объектом воспитательных воздействий.
Эффективность процесса воспитания, а значит и успех достижения его главной цели — гармоничного развития личности воспитанника, должен осуществляться в условиях уважения, помощи, проявления педагогического такта, предоставления воспитаннику возможности выражать свои мнения и отношения.
Организуемые воспитательные воздействия должны сопровождаться ситуаций успеха, внутренней удовлетворенностью воспитанников собственными действиями и полученными результатами.
Воспитание должно носить «скрытый» характер. Это означает, что воспитанники не должны чувствовать себя объектами приложения педагогических нравоучений. Скрытая позиция педагога обеспечивается совместной деятельностью, интересом воспитателя к внутреннему миру воспитанников, представления ему личной свободы, уважительным и демократичным стилем общения (П.И. Пидкасистый).

Принципы воспитания.

Принципы воспитания составляют систему, они тесно взаимосвязаны между собой и реализуются комплексно. Эти главные положения, лежащие в основе воспитательного процесса, разделяются на три группы.

Первая группа принципов отвечает на вопрос «чему воспитывать?» и определяет содержательный уровень воспитания, его цели и задачи, позволяет их конкретизировать с учетом особенностей личности, группы, условий воспитания. Это принципы:

общественной направленности воспитания, связи с жизнью и деятельностью;

цивилизованности и созидательности;
воспитательной целеустремленности;
содержательной преемственности и непрерывности воспитательных воздействий;
сочетания всех содержательных компонентов воспитания — умственного, нравственного, трудового, эстетического, правового, физического, гражданского, экономического, экологического, правового.

Вторая группа принципов называется организационными. Они отвечают на вопрос «как организовать воспитание?» и позволяют добиться слаженности и порядка в воспитательной работе. Это принципы:

подчиненности воспитания интересам целостного развития личности;
связи воспитания с обучением;
воспитания в группе и в коллективе;
единства и согласованности воспитательных воздействий;
единства воспитания и самовоспитания, педагогического руководства с инициативой и самостоятельностью личности.

Третья группа принципов воспитания — методические, которые дают ответ на вопрос «какими методами достигнуть целей воспитания?» и построены на знаниях закономерностей воспитательной деятельности: Это принципы:

сочетания высокой требовательности к воспитуемым с уважением их личности;
терпеливой настойчивости и доброжелательности в воспитании;
авторитета воспитателя и педагогического сотрудничества;
воспитывающей деятельности;
гибкого сочетания и комбинирования методов и педагогического такта в воспитания;
индивидуального подхода в воспитании.

Blog

Психология. Предмет психологии психология — наука о закономерностях, условиях, факторах развития психики