Geum.ru

Рекомендации по организации компетентностно- ориентированного образовательного процесса Москва 2003

Вид материалаДокументы

Содержание


4.6. Взаимодействие учителей начальной и основной школы
Подобный материал:
1   ...   32   33   34   35   36   37   38   39   ...   76
^

4.6. Взаимодействие учителей начальной и основной школы96



Переход от младшей ступени образования к основной в современном школьном укладе сопровождается достаточно резкими переменами в жизни школьников (повышение требований к самостоятельности и ответственности учащихся, возрастающая сложность предметного содержания обучения, новые отношения с учителями-предметниками).

Очевидно, что этот переход не должен носить кризисный характер, сопровождаться резким разрывом между предыдущим и последующим образом жизни ребенка. Многих широко распространенных явлений (спад учебной мотивации, нарастание дисциплинарных трудностей, рост тревожности, дезориентация в жизненных ситуациях) можно избежать, если переход строить как мягкий, постепенный и длительный.

В работе лицея №3 проблема преемственности остро встала, когда начальная школа почти полностью перешла работать по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, а средняя школа не готова была работать с детьми, обучающимися по данной системе: учителя основной школы ничего не знали об этой системе. Учителя пытались найти способы безболезненной передачи детей в основную школу. Но разговор шел только о характеристиках детей, а именно: психолог проводил тестирование, выявляя уровень интеллекта, работоспособность, групповую сплоченность, учебную мотивацию и по его результатам составлял характеристику на каждого ребенка; классный руководитель составлял характеристику класса, каждого ученика. Весь этот набор бумаг передавался в руки классному руководителю 5-го класса.

Хотелось верить, что характеристики помогут учителям лучше узнать детей и найти к ним подход. Однако, как показала практика, дети чувствуют себя в 5-ом классе очень дискомфортно: на уроке детям не дают возможности поработать в группах, от них требуют запоминания бессмысленной для них информации. Проблема преемственности при таком подходе остается нерешенной.

Действительно, что мы передаем? Детей с их характеристиками. Деятельность здесь забыта, хотя именно об ее передаче и следует говорить, причем говорить надо и об учебной деятельности, и о деятельности преподавателей.

Таким образом, в нашем лицее появились взрослые педагогические сообщества, занимающиеся проблемами преемственности. Одним из таких сообществ стали «Предметно-модульные группы». В этих группах работают учителя начальной и основной школ, объединяясь по предметам или другим запросам. Основанием взаимодействия служит педагогическая практика учителей этих ступеней школы.

Запуск модуля осуществился в следующей ситуации. Сначала с учениками третьего класса была проведена игра «Педсовет», разработанная Цукерман Г.А., в ходе которой ученики демонстрировали умение задавать вопросы, вести полилог и т.п. На занятии присутствовали учителя начальной и основной школы. После игры шло обсуждение со всеми учителями того, что они увидели. Из обсуждения стало понятно, что учителя разных ступеней видели разное: учителя-предметники основной школы видели конкретный объем учебного материала, которым владели учащиеся; учителя начальной школы видели умение работать в группах, меру овладения способом действий. При этом действия учителя 3-го класса были скрыты для учителей основной ступени. У них возник вопрос, за счет чего происходит управление классом и есть ли оно. Чтобы ответить на появившиеся вопросы, нужно было место и время. Таким образом, появилась группа преподавателей, которых интересовали эти вопросы. Занятия группы проводились два раза в месяц.

В ходе групповой работы учителей происходил обмен педагогической деятельностью. При этом выяснилось, что учителя разных ступеней демонстрируют противоположные подходы к одной и той же проблеме. Из-за полярности взглядов на педагогическую деятельность возникал конфликт, вызывавший дискуссию. В процессе дискуссии у учителей происходило понимание своей и чужой практики. Результатом дискуссии были запросы на преодоление разрыва между основаниями педагогической деятельности учителей начальной и основной школы.

По инициативе участников произошло разделение группы по предметам. Появилась группа учителей русского языка – «Модуль русского языка» и группа учителей математики – «Модуль математики». Хотя каждая группа работала самостоятельно, некоторые запросы от учителей основной школы были одинаковыми:
  • знакомство с программой начальной школы;
  • технологии проведения уроков в начальной школе;
  • основной закон русского языка (от модуля русского языка);
  • понятие величины, числа (от модуля математики);
  • работа с текстовой задачей (от модуля математики).

Запросы удовлетворялись в процессе совместного моделирования учителями разных ступеней уроков в 5-ом классе. Смоделированные уроки проводятся учителем 5-го класса в присутствии учителя начальной школы. На одном таком уроке постоянно наблюдалось желание воздействовать на учеников своим авторитетом. Например, когда на уроке русского языка у учеников возникло 6 разных вариантов разбора одного и того же слова по частям, учитель просто сказал, какой из них правильный.

Основная проблема данной технологии – непринятие учителями основной школы необходимости изменения собственной практики. Другая проблема - сомнение учителей - предметников в качестве получаемых детьми знаний. Учителя не понимают, чему надо учить, если не ЗУНам, и не знают, что надо контролировать.

Мы пока не можем сказать, как можно преодолеть эти трудности. По нашему предположению они могут быть преодолены во время совместной подготовки и проведения уроков в начальной и основной школе.