Рекомендации по организации компетентностно- ориентированного образовательного процесса Москва 2003

Вид материала

Документы

Содержание 3.2.5. «Подиум», места для презентации детских работ 3.2.6. Вывешивание детских работ, как одна из форм оценивания 3.2.7. Формы работы с домашним заданием

Подобный материал:

• Рекомендации по организации воспитательно-образовательного процесса в детском саду, 362.72kb.
• Рекомендации по организации деятельности заместителя директора школы (менеджера образовательного, 70.3kb.
• Рекомендации составлены на основе работы И. С. Якиманской «Личностно-ориентированное, 138.15kb.
• Характеристики системы методов, которую целесообразно использовать для реализации целей, 160.75kb.
• Метод проектов в школе как средство достижения нового качества образования, 44.02kb.
• Рекомендации по организации промежуточной аттестации обучающихся в образовательных, 336.57kb.
• Освоение параметра «Мотивационно-потребностная сфера учащихся» в рамках технологии, 205.36kb.
• Дьяченко Алексей Владимирович Мяэотс Виктор Кальювич Организация образовательного процесса, 73.74kb.
• Приведенная выше схема наглядно представляет место технологии развития критического, 187.15kb.
• Повышение конкурентоспособности организаций потребительской кооперации на основе компетентностно-ориентированного, 407.25kb.

^

3.2.5. «Подиум», места для презентации детских работ⁸²

Кроме мест для вывешивания детских работ в ответственном пространстве есть другие места для представления детьми своих выполненных работ. Так, попробовав или потренировавшись в каком-либо задании, ученик может выполнить его на центральной доске, может перед классом рассказать о том, как он делал задание, показать его выполнение на листе бумаги. Такое место и будет местом презентации детских работ, показа выполненных заданий.

Ответственное пространство не задается учителем, но инициируется им. Учитель с самого начала первого класса поощряет желания учеников выполнить задание на доске или спрашивает: «А кто бы хотел пойти к доске?». Учитель обращает внимание других учеников на каждую выполненную у доски работу (Как считаете, смог ли Сережа выполнить задание? Что ему удалось сделать?). Тем самым учитель призывает детей оценить работу одноклассника и задает «место у доски» как ответственное, где то, что сделано учениками, будет оцениваться. Наряду с центральной доской по боковым стенам класса находятся и другие доски. Если ученик не совсем уверен в правильности написания и сначала хочет потренироваться, то он может использовать эти боковые доски.

Когда ребятишки пробуют писать первые тексты рассказов, задач и хотят прочитать другим, что у них получилось, учитель устраивается специальное место для чтения учеником своего «произведения». Такое место мы называем «подиум». Это может быть обычный стул, который учитель ставит перед всем классом, небольшая сцена. Ученик («автор») сидит, стоит перед одноклассниками («зрителями»). Критерием оценивания авторского текста в такой ситуации становится реакция «зрителей» (рассказ понравился детям, они начинают задавать вопросы, делиться своими впечатлениями: «а у меня было так …»). По наличию отношения к тексту и возникает «диалог» между «автором и читателем» и у ученика-автора возникает ощущение, что его рассказ получился.

^

3.2.6. Вывешивание детских работ, как одна из форм оценивания⁸³

Необходимо отметить важность вывешивания детских работ. Вывешивание детских работ придает ей новый статус – значимость в классе.

Обсуждение детьми вывешенных работ позволяет выделить существенное, интересное, ценное в каждой работе.

Сначала учитель вывешивает все детские работы, не оценивая , а только обращая на них внимание детей. Дети, поняв значимость этого места, стали просить вывесить их работы, которые они считали нужными. Потом дети стали вывешивать работы, которые они делали не только в классе, но и дома. Это создало атмосферу, когда дети видели «веер» резных работ и начинали пробовать выполнять другую работу (Например, говорили, что хотят сделать такую же работу как Марина). Учителем подчеркивалась значимость представленности работы. Весь первый класс прошел в поддержании учителем представления детских работ. Работы были по математике, русскому языку, каллиграфии, труду, рисованию, детские тексты на свободную тему и другие детские инициативные работы (например, карты).

В 1 классе детям было трудно доводить задуманную работу до завершения, поэтому именно мнение автора, что работы завершена, , по, становилось одним из критериев к ее вывешиванию . А сама значимость вывешивания также двигала детей к мобилизации сил в завершении своей работы.

В начале 1 класса дети по-разному относились к представлению своих работ. Одни просили вывешивать абсолютно все их работы, однако к концу года у них стала возникать избирательность в своих работах. Вторые наотрез отказывались вывешивать любую свою работу, но к концу года стали позволять вывешивать некоторые из них . Третьи сразу просили вывешивать только отобранные ими работы, и к концу года стали более критично относиться к ним, отбирая только ту свою работу, которая чем-то отличалась от предыдущих.

Во 2 классе дети стали выделять критерии своего отношения к вывешенным работам. Учитель помогал детям выделить эти критерии своими вопросами: «Что тебе в этой работе интересно? Что бы ты хотел отметить в этой работе?»

В работе на уроках учитель и дети договаривались об оценивании и отборе какого-то задания по выделенному и освоенному детьми критерию.. Тогда разовое вывешивание таких работ вызывало интерес к своей и чужим работам. Но важно было в следующий раз вывешивать работы, отобранные по-другому критерию. Потом вывешивались работы, отобранные по нескольким критериям , что помогало детям удерживать эти критерии .Эту форму мы относим к безотметочным формам оценивания, т. к. считаем нужным показать, как у ученика можно сформировать учебность(на примере работы с домашним заданием) не опираясь на традиционную отметку.

^

3.2.7. Формы работы с домашним заданием⁸⁴

Мы рассматриваем оценивание в начальной школе, как этап формирования самооценки. При этом домашнее задание нами вводится как одна из форм ее становления. При выполнении домашнего задания ребенку необходимо удержать само задание, критерии оценивания такого типа задания, которое он выполняет, сформировать для себя и удержать свои претензии на оценку его работы. (Например, ребенок сделал работу правильно, но неаккуратно, но он не претендует на «5», в которой учитывается и аккуратность). Чтоб сформировалась адекватная самооценка, необходимо осмысленное отношение ребенка к учебной работе, т.е. способность ставить учебные цели, пусть небольшие, но для него осмысленные и важные. (Например, хочу научиться писать, чтоб написать письмо маме). Важно, чтобы ребенок мог выбрать формы работы под свою цель, мог пробовать разные виды работ для формирования новой цели.

Сейчас в традиционном понимании домашнее задание – это то, что дано учителем и ученик обязан выполнить. Мы посмотрели на домашнее задание для ребенка, который только входит в школу, как на возможность продлить дома то, что увлекло его в школе. Выбор ребенком формы и типа домашней работы показывает учителю на место учебного материала, который ребенку интересен, который он сам без посторонней помощи может выполнить. А результат выполнение ребенком домашнего задания показывает учителю степень его самостоятельности в удержании и исполнении задания.

В первом классе, в начале учебного года учитель не говорит про домашнее задание, а ждет первой просьбы учеников про домашнее задание: « например, «дайте мне такую же карточку домой», «а можно я это же поделаю дома?»». Получив первое обращение, учитель поддерживает инициативу ребенка. На следующий день он демонстрирует классу выполненную ребенком дома работу. С обсуждения домашней работы может начаться учебный день или урок. Затем учитель опять ждет следующих просьб детей о домашнем задании. Когда обращения становятся частыми, учитель составляет таблицу, которая потом висит в классе, и фиксирует в ней выбранные и сделанные домашние задания. Первокласснику еще трудно удержать свой выбор, поэтому зафиксированный детский выбор помогает ему не забывать свое задание, сравнивать, что выбрал и что сделал. При заполнении такой таблицы важно не разделить учеников на тех, кто выполняет и тех, кто не выполняет домашнее задание. Факт заполнения учителем вместе с детьми этой таблицы побуждает не сделавших домашнее задание учеников на завтра попробовать его сделать, вернувшись к прежде выбранному заданию или выбрать новое.

В начале заполнения таблицы, все задания, которые выбирали дети можно было разделить на несколько типов :

1. неучебные задания из игрового, дошкольного опыта (нарисовать, раскрасить, слепить и т.д.)
   
2. учебные учительские задания;
   
3. детские учебные задания, похожие на учительские (например, проходили, как пишется буква А, ребенок предлагает прописать букву Б)
   

Учитель хвалит всех учеников, выбравших и сделавших дома какое-либо задание. Но при заполнении таблицы он комментирует, что за тип задания выбрал ученик и отмечает задания учебного типа (смотрите, а Илья, попробовал дома сам, как настоящий ученик, решить примеры). Постепенно дети начинают отделять учебные задания от игровых, и их выбор сводится к двум последним пунктам.

Когда происходит запись выборов домашнего задания, у детей, которые ещё не определились, есть возможность сделать свой выбор из предложенного «веера» или предложить свое.

Общая работа по заполнению таблицы показывает значимость для детей выполнения каких-то заданий и дома. Постепенно все дети включаются в выполнение домашнего задания.

В течение года у детей были разные периоды с выполнением домашнего задания:

1. распознание значимости домашнего задания для самого ученика ;
   
2. попытка самому удержать домашнее задание;
   
3. прекращение выполнять домашнее задание из-за нехватки сил самому его удержать;
   
4. обращение за помощью к взрослому, т.к. сам ребенок еще не может понять, что ему мешает выполнить домашнее задание;
   
5. выполнение ребенком домашнего задания с пониманием того, когда, как, где ему удобнее будет его выполнять.
   

В течение года устраивались консультации с родителями, чтобы помочь ребенку актуализировать то, что было в школе на уроках, в предмете, а не только в отношениях с детьми. А также чтобы помочь ребенку понять, что ему мешает выполнить домашнее задание: то ли непонимание задания, то ли неспособность еще самому организовать свое рабочее место или время, то ли нехватка эмоциональной поддержки в том, что все получится сделать и т.п. .

К концу года большинство детей могли удерживать выбранное домашнее задание и самостоятельно организовать его выполнение.