Рекомендации по организации компетентностно- ориентированного образовательного процесса Москва 2003

Вид материала

Документы

Содержание 3.2. Безотметочные формы оценивания в школе «Эврика-развитие», Томск

Подобный материал:

• Рекомендации по организации воспитательно-образовательного процесса в детском саду, 362.72kb.
• Рекомендации по организации деятельности заместителя директора школы (менеджера образовательного, 70.3kb.
• Рекомендации составлены на основе работы И. С. Якиманской «Личностно-ориентированное, 138.15kb.
• Характеристики системы методов, которую целесообразно использовать для реализации целей, 160.75kb.
• Метод проектов в школе как средство достижения нового качества образования, 44.02kb.
• Рекомендации по организации промежуточной аттестации обучающихся в образовательных, 336.57kb.
• Освоение параметра «Мотивационно-потребностная сфера учащихся» в рамках технологии, 205.36kb.
• Дьяченко Алексей Владимирович Мяэотс Виктор Кальювич Организация образовательного процесса, 73.74kb.
• Приведенная выше схема наглядно представляет место технологии развития критического, 187.15kb.
• Повышение конкурентоспособности организаций потребительской кооперации на основе компетентностно-ориентированного, 407.25kb.

^

3.2. Безотметочные формы оценивания в школе «Эврика-развитие», Томск

3.2.1. Вводный этап к оцениванию⁷⁷

Первоклассник приходит в школу и это новое и значимое место для него. В начале ребенку важно ощутить себя защищенным и ощутить, что его приходу учитель радуется. Приходя, ребенок не знает ни норм, ни традиций школы, не пробовал нового учебного действия, поэтому непонятно почему ребенка с первых дней оценивают. Мы считаем, что сначала ученику в школе нужно дать возможность «оглядеться», понять, как в школе всё устроено, почувствовать интересность учебных заданий и только потом выбирать адекватные формы оценивания, иначе с самого начала можно подменить предметный интерес интересом (или боязнью) к оцениванию.

Есть и другая проблема. Учителя сталкиваются с устойчивым стереотипом у детей и родителей, что если ставят «5», то ребенок хороший. За отметкой не разделяется выполнение задания и сам человек. Поэтому, мы предлагаем вводить оценку не сразу, а постепенно.

За всю начальную школу, по нашему мнению, у детей постепенно формируются 4 этапа учебного действия:

1. ориентировка;
   
2. проба;
   
3. тренировка;
   
4. представление результата.
   

На этапе ориентировки ученик осваивает устройство класса, типы взаимоотношений с учителем и детьми, формы работы с предметным материалом. На этом этапе видна неустойчивость вхождения в формы работы (попадание в них чаще случайное). Дети легко начинают (сиюминутно загораются чем-то новым), могут так же быстро выйти из этой работы, пробовать дальше все новое и новое. Этот период очень важен для детей, так как в нем складывается представление об устройстве учебного мира. Здесь важно не торопить ребенка, не порицать его за отказ от работы и за недоведение начатой работы до конца. На этом этапе, на наш взгляд, ребенок ищет свой личный смысл в учении, в своем г пребывании в школе, как ученика.

На этапе пробы у ребенка появляются свои мотивы и цели для выполнения каких-то заданий. Если на этапе ориентировки ребенок попадает в учебное чаще случайно, то здесь ребенок уже говорит: « Я хочу делать это». Это сигнализирует учителю, что ребенок из многообразия форм и типов работ уже выделяет что-то, наполненное личным смыслом. Дети на этом этапе дольше сами удерживают задание. Здесь важно поддерживать ребенка, как ученика, который выполняет задание самостоятельно. Перейдя на этот этап, ребенок сделал шаг в сторону учения, тогда как на этапе ориентировки он еще находится между игрой и учением.

Следующий этап – этап тренировки - возникает тогда, когда ученик начинает видеть смысл своего действия и идеальный образ той работы, которую он делает. Этот образ возникает из действий учителя и других детей.

Этап тренировки обязательно должен сопровождаться этапом презентации своей работы. Представление своей работы всему классу делает этот этап для ребенка ответственным. Это «место», в котором автор работы держит ответ за свою работу, поскольку другие дети класса как-то к ней относятся. Здесь возникает представление ребенка о полноте культурной формы.

После представления своей работы ребенок может вернуться на этап тренировки и доделать работу, ещё потренироваться; или вновь вернуться на этап ориентировки, чтобы почувствовать свой интерес, свою форму учебы). У ребенка постепенно возникает разделение на два пространства – ответственное и подготовки.

Весь первый класс в основном направлен на формирование ориентировки в учебном пространстве, в предмете, которая сопровождается формированием у ребенка своего запроса , а затем выходом на пробу (Я хочу это делать).

В конкретном действии ребенка присутствуют все 4 этапа учебного действия. Но главным для учителя в первом классе будут – ориентировка и проба. Важно, чтобы ребенок почувствовал свой образовательный запрос, интерес.

Сам учитель тоже весь год находится в состоянии ориентировки. . Чтобы понять и узнать этих новых для него детей, учитель использует в классе разные типы заданий и формы учебного взаимодействия (например, фронтальная, групповая, индивидуальная работа; выполнить и продолжить учительское задание, придумать похожее на учительское задание, придумать свое задание т.п.). На этапе ориентировки важно зафиксировать попадание в «учебное» не только каждого ученика, но и группы детей, класса. Постепенно неоднократная фиксация попаданий позволяет обозначить границу между игровой и учебной деятельностью.

Когда дети в классе, опираясь только на свои желания, попробовали разные формы и типы учебной работы, у них постепенно возникают определенные предпочтения. Здесь важно создавать «карту проб». На доске коллективно фиксируются те виды работ с материалом, которые дети уже выделяют. Например, на вопрос учителя: « Что можно делать с текстом?», дети набрасывают: «Списать, под диктовку записать, пересказать, зарисовать, досочинить и т.д.». Те виды работ, которые называют дети, показывают учителю, что стало для них лично осмысленным и выделенным из многообразия видов и форм работы, предложенных учителем. Такая карта помогает ребенку сделать более осознанный выбор той формы работы, которая для него сейчас более актуальна. По выбранным детьми формам учитель видит принятые и лично значимые для детей формы работы, а также видит с какими формами надо дальше работать, чтоб и они стали лично значимыми и осмысленны детьми.