В. В. Гура Теоретические основы педагогического проектирования личностно-ориентированных электронных образовательных ресурсов и сред

Вид материала

5.2. Проектирование педагогических целей ЭОР и его компонентов
Модифицированная таксономия Блума
Рис. 21. Иерархия педагогических целей при педагогическом проектировании медиаобразовательной среды
Рис. 23. Модель процесса проектирования личностно-ориентированного многоуровневого ЭОР

Подобный материал:

1 ... 15 16 17 18 19 20 21 22 ... 30

5.2. Проектирование педагогических целей ЭОР и его компонентов

При разработке сложных объектов большую роль в успешности работы играет четко сформулированная цель. Педагогические проекты, как правило, представляют собой сложные социальные системы, в которых реализуются цели субъектов проектирования. По умолчанию считалось, что главным субъектом образования является учащийся, вокруг которого, как будто и «вращается» педагогическая система. На самом же деле оказалось, что в большинстве своем традиционные педагогические системы рассматривали учащегося как объект педагогических воздействий. Традиционные педагогические цели, как правило, ставились в двух аспектах: обучения и воспитания. Однако для современной педагогики характерна тенденция к интеграции этих двух аспектов в единые цели образования. Ещё в 60-х годах Г.П. Щедровицкий отмечал, что «расширение системы образования, все большая дифференциация и совершенствование техники обучения и воспитания заставляют все больше детализировать и конкретизировать цели». ^³²⁶ И далее, « поэтому формулирование и конкретная разработка целей образования начинают все больше входить в систему самого «педагогического производства» и все более отделяются от собственно политического формулирования целей развития общества. В системе педагогики появляется особая специальность педагога проектировщика, разрабатывающего проект человека будущего общества».^³²⁷

В соответствии с современными системными представлениями педагогическая система и реализующий её учебный процесс представляют собой сложную многоэлементную и многоуровневую систему.^³²⁸ Представление о системных связях между компонентами педагогической системы (учащимися, целями образования, содержанием образования, процессами обучения, формами организации образования и учителями) привело к пониманию того, что новации в какой-то одной из частей этой системы дают малоощутимые результаты в повышении уровня подготовки специалистов и что основа построения учебного процесса заложена в целях обучения.^³²⁹ Об этом же говорил и Г.П. Щедровицкий, «конкретный проект, выражающий цели образования, нужно сформулировать для того, чтобы потом можно было построить программу обучения и воспитания; программа нужна для того, чтобы определить число, вид и связь тех учебных предметов, которые должны быть включены в систему образования; в зависимости от характера учебных средств строятся те приемы и способы обучения, которые обеспечивают передачу средств учащимся».^³³⁰

Однако проектирование педагогических целей представляет собой одну из сложнейших педагогических проблем. Можно сказать, что сформулированная цель является ведущим системообразующим элементом педагогической системы. Своеобразие современного состояния педагогической науки заключается в том, что уже недостаточно сформулировать цель в виде лозунга, современная педагогическая цель должна быть не только точно сформулирована, но и технологична. То есть она должна содержать в себе, как в зародыше, все будущие изменения других компонент педагогической системы, которые будут способствовать её достижению и реализации. Отсутствие такого аспекта в педагогической цели с неизбежностью вызывает сомнения в новизне подхода или его научной обоснованности.^³³¹

Понимание системного характера самих педагогических целей, ставит проблему их таксономии, т.е. систематизации, классификации по определенным критериям и принципам с целью конструирования и иерархии (последовательности, очередности расположения в определенной структуре). Одна из самых известных зарубежных таксономий учебных целей Б.Блума построена на следующих четырех принципах:

практической направленности: таксономия должна отражать теорию целеполагания, а также должна быть эффективным инструментом для учителя-практика;
психологическом: таксономия должна базироваться на современных достижениях психологической науки;
логическом: таксономия должна быть логически завершенной и обладать внутренней стройностью;
объективности: иерархия целей не означает иерархии их ценностей.^³³²

С учетом данных принципов таксономия Б.Блума в когнитивной области имеет следующие шесть уровней: знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка. Каждый из этих уровней имеет набор своих учебных целей, обладающих определенной диагностичностью. Развитие таксономии Блума привело к её модификации, в результате которой обозначились следующие позиции:^³³³

Вспоминание: вспоминание, распознавание, называние релевантной информации из долговременной памяти.
Понимание: конструирование значений из устных, письменных и графических сообщений в результате интерпретации, классификации, суммирования, сравнения и объяснения.
Применение: использование процедур в процессе выполнения или модификации.
Анализирование: разделение материала на составляющие части, определение как части относятся к целому и друг к дуругу, через дифференцирование, организацию и атрибутирование.
Оценивание: суждение, основанное на критериях и стандартах путем проверки и критики.
Создание: собирание элементов в согласованное целое, реорганизация элементов в новые образы или структуры в процессе генерирования, планирования или производства. Модифицированная таксономия Блума была дополнена вторым изменением наряду с когнитивными процессами были сопоставлены типы знаний итоговый двухмерный вариант приведен в таблице 10 ^³³⁴.

Таблица 10

Модифицированная таксономия Блума
Знания	Когнитивные процессы
Знания	Вспоминание	Понимание	Применение	Анализирование	Оценивание	Создание
Фактические	Пере- чень	Сумми- рование	Класси- фика- ция	Упоря- дочение	Ранжи- рование	Комбини- рование
Концептуальные	Описание	Интерпре-тация	Экспе- римент	Объяс- нение	Оцени- вание	Планиро-вание
Процедурные	Табу- лиро- вание	Пред- сказание	Вычис- ление	Разделе- ние	Выводы	Компози- ция
Метазнания	Соотвествую- щее исполь- зование	Выпол- нение	Конст- руи-рование	Архиви- рование	Дейст- вия	Актуали- зация

Из других известных таксономий: Герлаха-Салливана, Де Блокка, Гилфорда для решения проблемы проектирования медиаобразовательной среды интерес представляет иерархия целей Де Блокка. Она построена на деятельности преподавателя и опирается на пространственную модель, измерениями которой служат:

уровни содержания обучения (ось абсцисс);
уровни преподавания (ось ординат);
уровни учения (ось апликат).

Эта модель интересна потому, что содержательные элементы медиаобразовательной среды – электронные образовательные ресурсы (ЭОР) в скрытом виде содержат не только уровни содержания и уровни учения, но и уровни преподавания (особенно это выражено в многоуровневых ЭОР). Более того педагог-проектировщик ЭОР должен опираться в своей работе на таксономию педагогических целей, как на фундамент, реализуя их как в отдельных элементах ЭОР, так и в их совокупности.

Педагогический «бунт» против ориентации образования на знания, умения и навыки, так называемые ЗУНы, породил целый ряд альтернативных целей образования, отраженных в названиях подходов: деятельностном, личностно ориентированном, инновационном, проблемном, культурологическом и т.д.

Однако, несмотря на многообразие видения педагогических целей в современной педагогике, на наш взгляд при любом подходе должна быть сформулирована главная системная цель, потенциально содержащая в себе подчиненные цели, которые могут быть отображены, наподобие известной модели потребностей А.Маслоу.

В зависимости от методологических оснований и подходов системная педагогическая цель может быть сформулирована по разному, но она неизбежно должна отражать обозначенные уровни обучения и воспитания. Каждый более высокий уровень педагогических целей может быть реализован только при достижении педагогических целей более низких уровней.

В идеале каждый электронный образовательный ресурс (ЭОР) и медиаобразовательная среда в целом должны рассматриваться как конкретные воплощения и реализации иерархии педагогических целей.

Следует подчеркнуть, что исходным моментом педагогического проектирования является формулирование иерархии педагогических целей ЭОРа. Очевидно, что абсолютно точно все педагогические цели не могут быть сформулированы сразу, этот процесс будет представлять собой пошаговую детализацию педагогических целей всех уровней. Сначала формулируется системная цель ЭОРа, затем она разбивается на ряд поддцелей, те в свою очередь на следующий уровень подцелей и т.д. Пока не будет охвачено все поле педагогических целей, достижению которых может способствовать изучение проектируемого ЭОРа. Последовательность подцелей должна быть замкнутой относительно системной педагогической цели ЭОРа, т.е достижение частных педагогических целей должны способствовать достижению системной педагогической цели. Достаточность детализации педагогических целей определяет педагог-проектировщик ЭОРа.

Рис. 21. Иерархия педагогических целей при педагогическом проектировании медиаобразовательной среды

Реализация педагогических целей при обучении в медиаобразовательной среде осуществляется как в процессе непосредственного общения педагога и студента, так и в процессе их опосредованного общения при взаимодействии студента с электронными образовательными ресурсами (ЭОРами), разработанного педагогами. Таким образом ЭОР можно рассматривать как воплощение иерархии педагогических целей, которые ставили перед собой его создатели-проектировщики.

Исходными данными для разработчика ЭОР являются:

педагогические цели медиаобразовательной среды (результат работы педагога-методолога по Г.П.Щедровицкому);
инструментальные средства разработки ЭОРа, передаваемые педагогу группой программного обеспечения;
традиционное содержание учебного курса (объем учебной, научной, общекультурной информации по данному курсу);
«идеальный» образ ученика, с которым он хотел бы вести диалог;
«реальный» образ учащегося, как развивающейся личности, имеющей «право» на несовершенство.

На основе исходных данных педагог-проектировщик ЭОР разрабатывает:

иерархию педагогических целей ЭОРа;
структуру и содержание ЭОРа;
способы взаимодействия пользователя с содержательными и структурными элементами ЭОРа (место, форму и содержание диалогового взаимодействия);
критерии оценки уровней усвоения ЭОРа;
содержание и форму тестов самопроверки усвоения содержания ЭОРа и итогового тестирования;
содержание и форму психолого-педагогической поддержки пользователя при изучении ЭОРа и т.д.

В соответствии с определенными педагогическими целями и многоуровневой структурой ЭОР можно представить модель процесса проектирования ЭОРа, показанную на рис.22

Рис. 23. Модель процесса проектирования личностно-ориентированного многоуровневого ЭОР

Системная педагогическая цель ЭОРа с необходимостью должна отражать педагогические цели проектировщиков медиаобразовательной среды. Более того, педагогические цели более низких уровней ЭОРа (модуля, страницы, медиаобъекта) также должны отражать цели проектирования медиаобразовательной среды в целом. Системной целью создания личностно-ориентированного ЭОРа является создание условий для развития личности студента и овладения им профессионально значимыми компетентностями.

Иными словами личностно-ориентированный ЭОР является для студента средством, с помощью которого он может индивидуально, в соответствии со своим уровнем личностного развития, удовлетворять свои образовательные потребности, вступая во взаимодействие с ЭОРами, и со всей медиаобразовательной средой в узком и широком смыслах. Основной способ взаимодействия субъектов образовательного процесса с медиаобразовательной средой – это диалог. Поэтому задача разработчиков ЭОРа состоит в том, чтобы обеспечить пользователю как можно более полные возможности диалогового взаимодействия с ЭОРом, с учетом личностно-индивидуальных особенностей пользователя (уровень первоначальной подготовки, мотивация, когнитивный стиль, предпочитаемая модальность восприятия информации и т.д. и т.п.). Чтобы диалог был педагогически эффективен, каждый вид диалогового взаимодействия с ЭОРом и его структурными элементами, также должен иметь осознанную педагогическую цель. Таким образом, педагогическое проектирование педагогических целей как медиаобразовательной среды в целом, так и её отдельных элементов – электронных образовательных ресурсов (ЭОРов) является самым первым и ответственным этапом системного проектирования педагогической системы на базе новых информационных технологий.

Образовательные цели определяют интегральные качества, которые приобретаются студентами в течение всей подготовки по образовательной программе. Образовательные цели вырабатываются вузом и его подразделениями (факультетами, филиалами, и др.) на основании потребностей современного общества, отражаемого в государственных стандартах, требованиях заказчиков и потребностях субъектов образования – абитуриентов, студентов, выпускников, являющихся основными потребителями образовательных услуг вуза.

В контексте Болонского процесса, отражающего общие тенденции развития европейского образования, цель образования стала соотноситься с формированием ключевых компетенций (компетентностей). Происходит резкая переориентация оценки результатов профессионального образования с понятий «подготовленность», «образованность», «профессиональная культура» на понятие «компетентность», а формируемый на этой основе «компетентностный подход» фиксируется в качестве нового подхода в образовании.^³³⁵ В связи с этим возникла необходимость уточнения и корректировки категориального аппарата педагогической науки, связанного с использованием данного подхода.

По мнению И.А. Зимней, понятие «компетенция/компетентность» выступило в качестве общего определения такого интегрального социально-личностного поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих [4].^³³⁶

Можно выделить четыре аспекта реализации компетентностного подхода в образовании:

- ключевые компетентности;

- обобщенные предметные умения;

- прикладные предметные умения;

- жизненные навыки.

На современном этапе на передний план выдвинулся аспект ключевых компетентностей. Как и многие системные понятия, само понятие ключевых компетентностей ещё не определено достаточно чётко.

Однако в результате многообразных дискуссий современное научное сообщество пришло к пониманию, что ключевые компетентности характеризуются тем, что они:

- позволяют решать сложные (неалгоритмические) задачи;

- полифункциональны (позволяют решать разные задачи из одного поля);

- переносимы на разные социальные поля (на разные области деятельности);

- требуют сложной ментальной организованности (включения интеллектуальных, эмоциональных качеств);

- сложно устроены и для реализации требуют целого набора навыков (навыки сотрудничества, понимания, аргументации, планирования);

- реализуются на разных уровнях.

Дж. Равен трактует компетентность как «специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую, узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия.^³³⁷

О.А. Акулова, Н.Ф. Радионова и А.П.Тряпицына видят следующие существенные признаки компетентности:^³³⁸

- компетентность имеет деятельностный характер обобщенных умений в сочетании с предметными умениями и знаниями в конкретных областях;

- компетентность проявляется в умении осуществлять выбор, исходя из адекватной оценки себя в конкретной ситуации.

Этими же авторами предложена трехуровневая иерархия компетентностей.

Ключевые компетентности необходимы для любой профессиональной деятельности, связаны с успехом личности в быстроменяющемся мире.

Базовые компетентности отражают специфику определенной профессиональной деятельности (педагогической, медицинской, инженерной и т.д.)

Специальные компетентности отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности. Специальные компетентности рассматриваются этими авторами как реализацию ключевых и базовых компетентностей в области учебного предмета, конкретной области профессиональной деятельности. Таким образом в современной педагогике педагогическими целями личностно-ориентированных ЭОР могут быть специальные компетентности, а педагогической целью медиаобразовательной среды – базовые и ключевые компетентности.

Цели образовательных программ формулируются на основе:

- изучения мирового опыта подготовки специалистов данного направления;

учета основных тенденций развития современного общества и данного направления;
учета потребности общества в специалистах данного направления;
учета возможностей вуза в подготовке специалистов данного направления;
учета прежнего опыта педагогического коллектива вуза в подготовке специалистов данного профиля;
учета современных тенденций развития педагогики высшей школы.

Методика формулирования целей образовательных программ может быть представлена в виде следующих этапов:

Формулирование основных (необходимых) положений образовательных целей программы, (исходя из миссии вуза и учета вышеуказанных факторов), руководством вуза и аналитико-стратегической группой учебного управления;
Доведение основных положений образовательных целей до структурных подразделений и выработка представителями факультетов (деканатом) необходимых и достаточных положений образовательной цели программы, исходя из предшествующего опыта и современных тенденций развития направления.
Разработка группами экспертов факультета полной формулировки целей образовательной программы;
Утверждение полной формулировки целей образовательных программ на совете факультета;
Доведение целей образовательной программы до кафедр и преподавателей с целью руководствами ими в преподавании дисциплин.

Пересмотр образовательных целей программы может быть произведен в силу следующих причин:

Несоответствия образовательных целей тенденциям развития общества;
Несоответствия целей изменениям, происходящим в данном направлении науки и техники;
Сформированности насущной потребности общества (заказчиков) в новых личностных и профессиональных качествах специалистов, не учитываемых в старых образовательных целях;
Формулирования индивидуальных пожеланий заказчиков и потребителей образовательных услуг.

Процедура пересмотра образовательных целей образовательных целей идет снизу вверх:

На кафедрах накапливаются сведения от выпускников, преподавателей и заказчиков о желаемых изменениях в подготовке специалистов.
Кафедра с перечнем предлагаемых изменений в ожидаемых результатах (составляющих образовательных целей) выходит на деканат.
Деканат анализирует обоснованность предлагаемых изменений и в случае целесообразности выносит их на обсуждение ученого совета факультета.
В случае утверждения изменений ожидаемых результатов образовательной программы группа экспертов факультета приступает к пересмотру образовательных целей и их переформулировке.
Измененные образовательные цели утверждаются на ученом совете факультета.
Новая обоснованная формулировка образовательных целей программы утверждается руководством вуза.

Интересы заказчиков являются одним из основных факторов формулирования и изменения целей образовательных программ. Поэтому учет мнения заказчиков осуществляется постоянно и систематически. Например, заказчиками образовательной программы бакалавриата являются:

абитуриенты и студенты;
вузы, осуществляющие дальнейшую подготовку по программам специалистов и магистров;
научно-исследовательские, конструкторские и производственные организации.

Учет интересов студентов осуществляется путем опроса их мнения о содержании преподаваемых дисциплин, проводимых практических занятий, лабораторий и практикумов, и о преподавателях. Результаты опросных листов систематизируются и доводятся до сведения преподавателя и заведующего кафедрой, а затем обсуждаются на заседании кафедры и учитываются в дальнейшей работе преподавателя и кафедры. Принятые решения об изменениях учебного процесса на основе пожеланий студентов документируются в протоколах и решениях заседания кафедры.

Учет мнения выпускников образовательной программы производится путем опроса их мнения о программе на момент окончания вуза и их мнения в первый год работы на предприятии. Первый опрос отражает субъективное представление выпускников о содержании образовательной программы, о качестве преподавания, о приобретенных ими умениях, знаниях и навыках; о степени важности для них тех или иных предметов; об оценивании ими соотношения теории и практики. Систематизированные результаты этого опроса доводятся до сведения преподавателей, заведующих кафедрами и деканата. Результаты опроса могут быть основанием для пересмотра некоторых ожидаемых результатов программы и целей образования по указанному выше механизму учета мнения заказчика.

Второй опрос, отражает степень их фактической подготовки для самостоятельной работы на предприятии. Он включает в себя вопросы, отражающие мнения выпускников о степени собственной подготовленности к самостоятельной работе на предприятии и затрагивает сферы полученных теоретических и практических знаний, личностного развития, профессиональной подготовки и их достаточность. Результаты второго опроса содержат более объективную информацию об удовлетворенности выпускников собственной подготовкой, поскольку являются отражением первого полученного опыта практической работы. Они являются очень весомыми при пересмотре и изменении образовательных целей подготовки. Систематизированные результаты опроса доводятся до сведения преподавателей, заведующих кафедрами и деканата. Выявленные недостатки и пожелания в подготовке специалистов формулируются и выносятся на обсуждение кафедр и ученого совета факультета, и являются объективными основаниями для изменения образовательных целей программы.

Ещё одним основанием для пересмотра образовательных целей программы является учет интересов руководителей предприятий и организаций, в которых работают выпускники вуза. Формой обратной связи являются опросные листы, которые отражают степень удовлетворенности руководства предприятий уровнем подготовки молодых специалистов в теории, практической деятельности, с также степенью развития у них необходимых личностных и профессиональных качеств.

Важными сведениями о мнении заказчиков являются отчеты председателей ГАК, которые, как правило, являются представителями заказчиков образовательных программ. Мнение председателя ГАК и отмеченные в нем недостатки в подготовке специалистов являются предметом обсуждения факультетского ученого совета и являются одним из оснований для пересмотра образовательных целей.

Blog

В. В. Гура Теоретические основы педагогического проектирования личностно-ориентированных электронных образовательных ресурсов и сред

5.2. Проектирование педагогических целей ЭОР и его компонентов