Geum.ru

На правах рукописи

Вид материалаДокументы
5. Развитие рефлексивно-образовательной среды
Творческая рефлексия
6. Анализ материалов опытно-экспериментальной работы
Первый этап
Третий этап
Подобный материал:
1   2   3   4   5

5. Развитие рефлексивно-образовательной среды

как основа самообучения студентов вуза


Социально-экономические условия развития современного общества ориентируют высшую школу на подготовку специалиста, способного работать не на уровне действий и операций (когда цель задана и рефлексии не подлежит), а на уровне деятельности (когда цель освещается смыслом и у человека возникает возможность выбора). Речь идёт не просто о повышении уровня образованности и самостоятельности студентов вуза, а о формировании у них рефлексивных способностей, что требует, в свою очередь, создания особой образовательной среды.

В диссертации показано, что образовательная среда является таким окружением субъекта, в котором создаются условия для формирования личности, самообучения студентов. Образовательная среда в исследовании представляет проектируемую и создаваемую субъектами образования (педагогами, студентами) область их совместной деятельности, где между ними и образовательными системами (их элементами) начинают выстраиваться определённые связи и отношения, обеспечивающие реализацию личных и социальных целей самообразования.

Проведённый теоретический анализ позволил дать определение рефлексивно-образовательной среде как пространству жизнедеятельности личности, совокупности внешних и внутренних педагогических условий, в которых возникает возможность выбора субъектом образовательного процесса целей, методов, содержания самообразовательной деятельности, самосовершенствования.

Развитие рефлексивно-образовательной среды в вузе, как показала опытно-экспериментальная работа, способствует самообучению студентов; самообразовательной деятельности; развивает творческие, организаторские, эмпатические умения, культуру мышления.

Творческая рефлексия студента опре­делена в изыскании как внутренняя психичес­кая деятельность, направленная на осмыс­ление своего индивидуального Я, реали­зующегося в самообразовании, на осозна­ние проблемных сторон самообразования и поиск конструктивных способов пре­одоления возникающих противоречий. Являясь психоло­гическим механизмом развития самообразовательной деятельности, творческая рефлексия обес­печивает: осознание студентом себя как организатора и субъекта этого развития; выявление трудностей самооб­разовательной деятельности; их преодоление путём переосмысления собственного опыта; освоение КИТ для развития умений самообразовательной деятельно­сти.

Работа со студентами, как показал наш опыт, должна проходить поэтапно. Первоначальный – подготовительный этап включал следующие функциональные составляющие:
  1. мотивационную (побуждение к работе с новой информацией, пробуждение инте­реса к теме занятия);
  2. информационную («вызов на поверхность» имеющихся у сту­дентов знаний по изучаемой теме);
  3. ком­муникационную (бесконфликтный обмен мнениями по изучаемой теме).

Для эффективности развития са­мообразовательной деятельности потребовалось параллельное и взаимопересекающееся его конструирование на основе ак­тивизации преподавателем и студентами собственного опыта. При этом важно было обеспечить достижение всех целей обучения, несмотря на объек­тивные и субъективные трудности.

В работе показано, что для успешного развития умений само­образовательной деятельности важен «непосредственный контакт» обучающегося с новой информацией (без внешнего вме­шательства). Такой контакт даёт основа­ние для внутреннего проживания этой ин­формации, её оценки с целью отбора су­щественных и несущественных компонен­тов для конструирования собственного но­вого знания.

После знакомства с новой информа­цией важным стал этап рефлексив­ной оценки собственных действий. На данном этапе студенты отвечали на во­просы: «Что я делал? Почему я делал именно это? Насколько это было важно и полезно для меня? Что получилось в резуль­тате? Насколько это существенно для меня и других?».

Рефлексия осуществлялась в устной и письменной форме, имела разное смыс­ловое назначение. Так, устная рефлексия тре­бовала от студента обнародования собствен­ной позиции, соотнесения её с мнениями других. Выраже­ние мыслей в форме повествования, диа­лога или вопросов способствовало решению неко­торых значимых проблем (например, преодоление трудностей в самообразовательной деятельности).

Создание рефлексивно-образовательной среды позволило обеспечить выход студента в активную исследовательскую позицию по отношению к самообразовательной дея­тельности и к себе как её субъекту с целью критического анализа, осмысления и оцен­ки её эффективности.

Рефлексия как способ получения обучающимися внутреннего образовательного продукта осуществляется на всех этапах раз­вития самообразовательной дея­тельности средствами КИТ – как асинхронно, с помощью электронной почты, так и синхронно, в режиме одновременного (он-лайн) подклю­чения к сети «Интернет».

Систематический «выход» обучающихся в рефлексивную позицию позволяет выявить личностные изменения, проследить дина­мику личностного развития, существенно влияющего на структуру и содержание готовности к самообра­зовательной деятельности. Среди таких изменений наиболее значимыми в контек­сте нашего исследования являются следу­ющие:

а) готовность задавать себе вопросы по поводу происходящего и по сути своих действий; видеть в очевидном – неочевид­ное, в привычном – непривычное, в извест­ном – неизвестное, в понятном – непонят­ное, т.е. готовность к фиксации «знания о незнании», к проблематизации;

б) готовность обращаться к своему опы­ту (а не только к «внешнему источнику» знания – педагогу, справочнику и т.п.), что создаёт предпосылки для формирования творческого подхода, творческой личности, опыта творческой деятельности;

в) установка на самоконтроль и, как следствие, на самоорганизацию, причём сама возможность возникновения таких установок в структуре личности студента есть результат перевода неосознаваемого (а, следовательно, неконтролируемого) пове­дения в осознаваемое (а, следовательно, уже самим этим осознанием контролируемое) осмысленное поведение. Студент перестаёт «не ведать, что творит», он начинает понимать, что, как, зачем и почему дела­ет, и, следовательно, получает возможность свою деятельность организовывать и кон­тролировать;

г) готовность выявлять основания, мо­тивы своих действий – важнейший момент в плане развития самообразователь­ной деятельности студента;

д) альтернативность мышления, виде­ния и, как следствие, развитие творческих умений, основанных на этой альтернатив­ности;

е) готовность понимать явления и со­бытия, а не действовать по некоторой раз и навсегда усвоенной норме.


6. Анализ материалов опытно-экспериментальной работы,

оценка и их интерпретация


При организации исследования были сформулированы положения гипотезы, которые предполагалось подтвердить или опровергнуть, получив новый результат в ходе опытно-поисковой работы.

Педагогический эксперимент проходил в четыре этапа.

Первый этап был посвящён формулировке задач эксперимента, установлению объёма выборки исследования, проведению констатирующего этапа эксперимента с целью определения исходного уровня развития самообразовательной деятельности студентов. На данном этапе педагогического эксперимента наиболее адекватными методами исследования были следующие: опрос (письменный и устный), анализ существующих критериев самообразования, методы математической статистики.

К задачам второго этапа педагогического эксперимента отнесены следующие: разработка методики педагогического эксперимента, определение экспериментальных и контрольной групп для участия в формирующем эксперименте с целью проверки комплекса педагогических условий, проведение констатирующего и нулевого среза. Методы исследования: анализ передового педагогического опыта, беседа, наблюдение, методы математической статистики.

Третий этап эксперимента был посвящён собственно формирующему эксперименту, задачей которого явилась реализация и проверка комплекса педагогических условий. Для этого были сформированы три экспериментальных группы и одна контрольная. Опытно-экспериментальная работа в экспериментальных группах строилась на основе предложенных педагогических условий. В контрольной группе процесс самообразовательной деятельности протекал в обычных условиях образовательного процесса вуза.

На четвёртом этапе был проведён контрольный срез, сопоставление результатов с положениями гипотезы, обобщение материалов исследования и внедрение разработок в практику, формулирование выводов исследования о состоятельности выдвинутых научных положений. Данному этапу соответствуют следующие методы исследования: индуктивные и дедуктивные методы, письменный опрос, беседа, проективные методы, методы математической статистики.

В первую очередь, согласно программе педагогического эксперимента, нам необходимо было определить задачи экспериментальной работы. Учитывая основные положения программы всего исследования в целом, были сформулированы следующие задачи.

1. Создать условия, способствующие благоприятному протеканию педагогического эксперимента, подобрать объекты для экспериментального воздействия.

2. Апробировать разработанную прогностическую модель развития самообразовательной деятельности студентов.

3. Проверить действенность выявленного в теоретической части исследования комплекса педагогических условий функционирования модели развития самообразовательной деятельности обучающихся.

4. Разработать и проверить в практической деятельности критерии уровня осуществления самообразовательной деятельности.

5. Сравнить показатели развития самообразовательной деятельности до и после проведения формирующего этапа опытно-поисковой работы.

6. Проверить объективность полученных данных методами математической статистики.

7. Разработать методические рекомендации по повышению эффективности развития самообразовательной деятельности студентов вуза.

Кроме того, каждый из выделенных этапов опытно-экспериментальной работы включал в себя, в свою очередь, следующие задачи исследования, способствующие достижению общей цели – разработка концепции содействия развитию самообразовательной деятельности студентов на основе интегративно-развивающего подхода.

Задачей первого констатирующего этапа эксперимента явилось определение уровня развития самообразовательной деятельности студента. Важность этого этапа состоит в том, что достоверность получаемых в ходе эксперимента результатов в большей мере зависит от исходных данных. Таким образом, на данном этапе педагогического эксперимента был определён исходный уровень самообразования обучающихся и изучено наличие в образовательном процессе вуза условий для самообразовательной деятельности. Методы исследования, используемые на данном этапе эксперимента: наблюдение, письменный опрос, проективный метод.

Теоретико-методологический анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить компоненты самообразовательной деятельности обучающихся (мотивационный, когнитивный, деятельностный и оценочный), на основании которых и были определены критерии, обуславливающие данный процесс. А основным показателем сформированности этих компонентов является продвижение личности к более высокому уровню самообразования.

При рассмотрении концепции содействия развитию самообразовательной деятельности обучающихся в контексте интегративно-развивающего подхода были выделены следующие критерии оценки готовности обучающихся к самообразовательной деятельности: осознанность; положительное отношение к самообразованию; теоретическая подготовленность; применение усвоенной информации на практике; умения добывать знания с помощью различных источников; умения самоорганизации и саморегуляции; адекватная самооценка деятельности. Критерии выявления признаков самообразования студентов являются основными показателями и характеристикой компонентов самообразования.

В соответствии с этим была разработана критериально-диагностическая база самообразовательной деятельности студентов где критерий самообразования – показатель, позволяющий судить о степени эффективности организации данного процесса в вузе. Основным критерием развития самообразования выступает продвижение обучающегося от социально-недостаточного к социально-приемлемому, а от него к социально-успешному уровню самообразования.

Для определения уровня самообразовательной деятельности студента была определена следующая система методов научного исследования: педагогический эксперимент, методы математической статистики, анализ результатов деятельности, беседа, наблюдение. Определение уровня самообразования студента осуществлялось через проведение диагностики процесса самообразования. Мы провели отбор методик, позволяющих наиболее эффективно проверить заданные критерии (таблица 1).

Таблица 1 – Диагностические методы самообразовательной деятельности студентов

Компоненты и критерии

самообразования
Методики

1. Мотивационный компонент



1.1 Осознанность
– анкета «Мотивация самообразовательной деятельности»

1.2 Положительное отношение к самообразованию
– интервьюирование «Личная профессиональная перспектива»;

– наблюдение

2. Когнитивный компонент



2.1 Теоретическая подготовленность
– знания основ самообразования (анкетирование);

– беседа;

– диагностическая карта

2.2 Применение усвоенной информации на практике
– наблюдение


Продолжение таблицы 1

Компоненты и критерии

самообразования
Методики

3. Деятельностный компонент



3.1 Умения добывать знания с помощью различных источников
– анализ продуктов деятельности студентов;

– постановка перед студентами ряда заданий: составление конспекта, выделение главной мысли в тексте, постановка вопросов к тексту, выводы по материалам текста, письменная и устная аннотация

3.2 Умения самоорганизации и саморегуляции
– определялись при реализации следующего задания: сформулировать цель самообразования, спланировать работу по достижению цели, реализовать план на практике;

– анкета для определения стилей самообучения

4. Оценочный компонент



4.1 Адекватная самооценка деятельности
– карта самооценки;

– опросник «Рефлексия»


Качественно-количественная характеристика уровня готовности обучающихся на констатирующем этапе свидетельствует о следующем.

1. Мотивационный компонент: мотивы самообразования в основном стихийны; студент не связывает личные потребности в самообразовании с социальными интересами; негативное отношение к самообразовательной деятельности, студент не уверен в необходимости самообразовательной деятельности.

2. Когнитивный компонент: знания по изучаемым дисциплинам носят изолированный характер; умения лишь воспроизводить усвоенный материал.

3. Деятельностный компонент: умения работать с источниками информации несистематизированы; отсутствуют навыки самостоятельной организации самообразования.

4. Оценочный компонент: неадекватная самооценка; слабые навыки анализа собственной самообразовательной деятельности.

Сравнительные данные уровней самообразовательной деятельности обучающихся экспериментальных и контрольной групп на констатирующем этапе представлены в таблице 2.

Таблица 2 – Оценка уровня самообразования обучающихся ЭГ и КГ (нулевой срез)

Группа
Количество человек
Уровни сформированности критерия
X
S

социально-недостаточный
социально-приемлемый
социально-успешный

ЭГ-1
27
14
51,85
12
44,44
1
3,70
1,52
0,57

ЭГ-2
26
12
46,15
12
46,15
2
7,69
1,62
0,62


Продолжение таблицы 2

Группа
Количество человек
Уровни сформированности критерия
X
S

социально-недостаточный
социально-приемлемый
социально-успешный

ЭГ-3
27
13
48,15
13
48,15
1
3,70
1,56
0,57

КГ
26
13
50,00
11
42,31
2
7,69
1,58
0,63


Данные χ2 на начало эксперимента: ЭГ-1 (0,25<5,99); ЭГ-2 (0,41<5,99); ЭГ-3 (0,21<5,99).

Целью формирующего этапа эксперимента явилась проверка основных положений исследования. На данном этапе была проделана работа по внедрению в практику комплекса педагогических условий содействия развитию самообразовательной деятельности студентов.

В ЭГ-1 процесс самообразования осуществлялся на основе комплекса педагогических условий (1. Развитие позитивной мотивации студентов к профессионально ориентированной самообразовательной деятельности. 2. Обеспечение интеграции аудиторной и внеаудиторной деятельности. 3. Использование компьютерных информационных технологий). В ЭГ-3 процесс развития самообразовательной деятельности студентов осуществлялся на основе первого и третьего педагогических условий.

В ЭГ-2 были внедрены второе и третье педагогические условия. В КГ специальных условий мы не создавали, процесс развития самообразовательной деятельности студентов протекал в условиях сложившейся традиционной учебно-воспитательной системы вуза.

В завершении формирующего этапа эксперимента было также проведено тестирование. При сравнении результатов, полученных на констатирующем и формирующем этапах эксперимента, в экспериментальных и контрольной группах, отмечена динамика развития уровня самообразовательной деятельности во всех группах (таблица 3).

Таблица 3 – Оценка уровня самообразования студентов ЭГ и КГ (контрольный срез)

Группа
Количество человек
Уровни сформированности критерия
X
S

социально-недостаточный
социально-приемлемый
социально-успешный

ЭГ-1
27
0
0,00
11
40,74
16
59,26
2,59
0,49

ЭГ-2
26
0
0,00
16
61,54
10
38,46
2,38
0,49

ЭГ-3
27
0
0,00
17
62,96
10
37,04
2,37
0,48

КГ
26
9
34,62
13
50,00
4
15,38
1,81
0,68


В ЭГ-1, где проверялся комплекс педагогических условий, прирост социально-успешного уровня самообразования составил 55,56%. В ЭГ-2, где были внедрены второе и третье педагогические условия, прирост социально-успешного уровня составил 30,77%. В ЭГ-3, где процесс развития самообразовательной деятельности осуществлялся на основе первого и третьего педагогических условий, прирост социально-успешного уровня составил 22,22%. В КГ так же произошли позитивные изменения, но менее значительные, чем в экспериментальных группах. Прирост социально-успешного уровня составил 7,69%.

Динамика изменений между начальным и конечным исследуемыми показателями в экспериментальных и контрольной группах представлена в таблице 4 и на рисунках 2 и 3.

Таблица 4 – Состояние процесса самообразования на начало и конец эксперимента

Начало эксперимента

Уровень развития
ЭГ-1
ЭГ-2
ЭГ-3
КГ

Кол-во
%
Кол-во
%
Кол-во
%
Кол-во
%

Высокий
1
3,70
1
3,85
2
7,41
2
7,69

Средний
12
44,44
12
46,15
10
37,04
12
46,15

Низкий
14
51,85
13
50,00
15
55,56
12
46,15

Окончание эксперимента

Уровень развития
ЭГ-1
ЭГ-2
ЭГ-3
КГ

Кол-во
%
G
Кол-во
%
G
Кол-во
%
G
Кол-во
%
G

Высокий
16
59,26
56
9
34.62
31
8
29.63
22
4
15.38
8

Средний
11
40,74
-4
17
65.38
19
19
70.37
33
12
46.15
0

Низкий
0
0,00
-52
0
0.00
-50
0
0.00
-56
6
27.27
-19




Рисунок 2 – Сравнительные данные сформированности уровней самообразования студентов ЭГ-1 на нулевом срезе



Рисунок 3 – Сравнительные данные сформированности уровней самообразования студентов ЭГ-1 на контрольном срезе

Сравнительный анализ нулевого и контрольного срезов позволяет сделать вывод о положительных результатах проведённой работы. Количественные данные получили своё подтверждение с помощью методов математической статистики.

Данные χ2 на конец эксперимента: ЭГ-1 (11,92>5,99); ЭГ-2 (7,37>5,99); ЭГ-3 (7,24>5,99).

Разница в результатах, полученных в экспериментальных группах на контрольном срезе, позволяет выявить общую тенденцию и сделать вывод о том, что процесс самообразования обучающихся протекает наиболее эффективно в ЭГ-1, где внедрялся комплекс педагогических условий. В ЭГ-2 и в ЭГ-3 произошли менее значительные изменения, что, на наш взгляд, связано с апробацией только двух педагогических условий. Ещё менее значительные изменения в уровнях самообразования произошли в контрольной группе. Следовательно, становится очевидным, что процесс самообразовательной деятельности развивается эффективно в том случае, если ведётся систематическая, последовательная работа со стороны преподавателей и учитывается сущность процесса самообразования. Результаты, полученные в ЭГ-1, свидетельствуют о повышении эффективности процесса самообразования при внедрении в педагогическую практику комплекса педагогических условий содействия самообразовательной деятельности.

Таким образом, анализ материалов экспериментальной работы позволяет сделать вывод о подтверждении гипотезы исследования.