Geum.ru

Государственный институт русского языка имени А. С. Пушкина

Вид материалаДокументы

Содержание


Вострикова Т.И.
Использованная литература
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15

Вострикова Т.И.


Постановка учебной проблемы в структуре объяснительного дискурса на уроках русского языка: методический и речеведческий аспекты

«Чтобы создать картину, — писал Е.И.Пассов, — художнику не­достаточно обладать талантом, надо еще владеть и мастерством, нуж­ны знания о перспективе, о композиции, о том, как смешивать краски и т.п. То же и у учителя. В его труде есть также и вдохновение, и рас­чет. И если вдохновение основано на расчете, на четком знании «сек­ретов» мастерства, то успех придет несомненно» [Пассов 1989: 251].

В арсенале учителя-словесника немало «секретов» мастерства - и собственно методических, и речевых. Эффективность педагогиче­ской деятельности во многом определяется также тем, насколько гра­мотно решается задача организации продуктивного, творческого, пси­хологически комфортного как для учителя, так и для учащихся общения на разных этапах урока, насколько органично обеспечивается в научно-учебном дискурсе единство двух имманентных функций язы­ка как социального явления - познавательной и коммуникативной.

Полагаем, что объяснению как самой ответственной и самой трудоемкой дидактической процедуре должно быть отведено на уроке русского языка особое место. Трудно не согласиться с тем, что именно успех объяснения обусловливает «качество учебно-воспитательного процесса в целом, начиная с отношения к учению и знаниям и кончая самоуважением, чувством собственного достоинства и учащихся, и объясняющих» [Сохор 1988 : 123].

Передача учащимся новой учебной информации может быть, как известно, осуществлена двумя основными путями. Первый из них состоит в организации учителем рецептивно-репродуктивной дея­тельности обучаемых. Такой вид деятельности развивает по преиму­ществу воспроизводящее (репродуктивное) мышление. Второй путь представляет собой объяснение как процесс разрешения учебных проблем, решения поисковых задач самими учащимися (при, безусловно, коммуникативном лидерстве учителя). Поисковые методы обуче­ния в школьной практике ценны тем, что они более всего сближают учебное и научное познание, так как позволяют ученику выступить в роли исследователя и совершить в субъективном плане - открытие. Такие методы стимулируют мыслительную активность учащихся, раз­вивают их лингвистическое чутье, позволяют избежать столь нежела­тельного явления, как «симуляция понимания». Вспомним Л.С.Рубин­штейна, почти полвека назад утверждавшего, что «в наиболее чистом и ярко выраженном виде мышление выступает именно там, где оно са­мо доходит до знаний, открывает их» [Рубинштейн 1958: 53]

Объяснение, активными участниками которого являются уче­ники, предполагает, что учитель владеет определенными професси­онально-коммуникативными умениями, которые находят свое прояв­ление, прежде всего, в речи. Следовательно, педагог должен иметь представление о «типических моделях речевого поведения», «наборе ре­чевых действий» [Шейгал Е.И. 2000: 11] , которые характеризуют на­учно-учебный тип коммуникации. Умение грамотно сформулировать учебную проблему и, таким образом, поставить перед учащимися по­исковую задачу, требующую разрешения на этапе объяснения, явля­ется, по нашему мнению, одним из важнейших в структуре педагоги­ческого дискурса.

Напомним: в лингвометодике проблема определяется как «трудный вопрос, который надо разрешить, анализируя языковые факты» [Напольнова 1984 : 23]. Именно проблема есть ядро, стержень любой учебно-познавательной задачи, Очень важно, чтобы учитель четко представлял себе, что именно он хочет объяснить учащимся; какие средства - информативные и коммуникативные, вербальные и невер­бальные необходимо избрать, чтобы обеспечить понимание учащи­мися поставленной проблемы и осознанное принятие ее к решению,

Обдумывая урок, на котором планируется введение новой учеб­ной информации, его ход, идею, памятуя о том, что урок есть тексто­вое произведение, учителю следует, прежде всего, «развести» такие по­нятия, как тема урока (или его этапа) и проблема урока (или его этапа). Вспомним в этой связи о двух основных типах информации, которым дал определение И.Р.Гальперин: содержательно-фактуальной (СФИ) и содержательно-концептуальной (СКИ). Тема, как нам представляется, это СФИ, представленная в предельно сжатом, кон­центрированном виде; это информация, содержащая, как известно, сообщение о фактах, событиях, процессах, которые произошли, про­исходят либо произойдут. Второй тип информации раскрывает автор­ское понимание отношений между явлениями, фактами, событиями, описанными средствами СФИ; это «замысел автора плюс его содержа­тельная интерпретация» [Гальперин 1981 : 27-28]. СКИ реализуется в научно-учебном общении через постановку, ход разрешения и, наконец, разрешение проблемы. Однако уже в момент постановки пробле­мы педагогу следует задуматься над тем, в чем состоит идея, стержень объяснения, к какому основному выводу, обобщению необходимо прийти в результате коллективного обсуждения.

Назовем, к примеру, две темы, изучаемые в 6 классе: «Гласные в приставках пре- и при-» ; «Сочетаемость собирательных числитель­ных с именами существительными». Проблемы, сформулированные учителем, соответственно звучали так: «Чем определяется, от каких условий зависит выбор букв Е или И в приставках пре- и при-» ; «Какие особенности в лексическом значении и грамматике имен существительных обусловливают их сочетаемость с собиратель­ными числительными?»

Учебно-познавательная проблема, как видим, ставится педа­гогом в форме развернутого вопросительного высказывания. Такого рода высказывания не предполагают немедленной ответной реакции со стороны учащихся. Проблема, сформулированная в каждом из при­веденных выше примеров, членится на субпроблемы, последователь­но разрешаемые на одном или нескольких уроках. Однако поставлен­ная педагогом «глобальная» проблема позволяет опираться на предугадывание, антиципацию в восприятии учащимися учебного ма­териала. «Возникновение предвосхищающих мыслей, отмечал А.М. Сохор, исключительно благоприятный момент для объяснения. Подобные предвосхищающие мысли и есть тот внутренний диалог (более или менее развернутый, часто не осознаваемый), без которого невозможно ни внимание, ни тем более понимание» [Сохор, 1988 : 79].

Заметим: в устной речи педагога постановка учебной проблемы органично дополняется введением специализированных (обращения) и неспециализированных (императивы совместного действия, место­имения и глаголы в форме второго лица, различного рода клишированные построения и т.д.) средств установления речевого контакта. Ситуации объяснения должны соответствовать и применяемые учителем невербальные компоненты коммуникации (кинесические, просо­дические и др.). Известно, что «при объяснении нового сложного ма­териала, при постановке проблемного вопроса опытный учитель не­сколько замедляет темп, говорит тише, в его голосе слышится заинте­ресованность, стремление удивить и вызвать любопытство. Этот заинтересованный тон очень важен в педагогическом общении» [Ладыжен­ская 1998: 27]

Итак, грамотное структурирование вопроса, требующего раз­решения, подбор и преподнесение в соответствующей форме языко­вого материала составляют суть умения сформулировать проблему. С одной стороны, формулировка проблемы, в сочетании с опорой на ранее изученное, позволяет учителю осуществить психологическую подготовку учащихся к восприятию нового материала; с другой сторо­ны, постановка проблемы уже являет собой начало процесса ее разре­шения.

Названное выше умение, как нам представляется, важно не толь­ко в собственно методическом отношении. Включение в объяснитель­ный дискурс учебных проблем, организация процесса их разрешения - это необходимая составляющая риторической культуры учителя, его профессионально-коммуникативной компетенции в целом.

Использованная литература


1. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического иссле­дования. М., 1981

2. Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения. М., 1998.

3. Напольнова Т.В. Обучение самостоятельному анализу язы­ковых явлений как средству развития мышления и речи школьников на уроках русского языка : Дис. ... докт. пед наук. М., 1984

4. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М, 1989.

5. Рубинштейн Л.С. О мышлении и путях его исследования. М.,1958.

6. Сохор A.M. Объяснение в процессе обучения: элементы дидактической концепции. М., 1988.

7. Шейгал Е.И. Семиотика политического дискурса. М.; Вол­гоград, 2000.


Геллер Э.С.

Приемы реализации экспрессивности и ясности в речи оратора – вузовского лектора

Цель лекции – помочь познать и усвоить, что возможно только при условии, если она интересна и ясна. Все приемы достижения цели должны быть стратегически разработаны так, чтобы обе формы человеческого мышления – логическая и эмоциональная – были умело использованы. Речь лектора должна волновать не только мысли, но и чувства. Целевая установка заставляет не только отбирать определенные факты, но и давать их в определенном освещении, т.е. обусловливает композицию и характер языковых средств. Это то, что называется «коммуникативной стратегией речи» [Одинцов 1980]. Она определяется применительно к публичному выступлению эффектом живой реакции, возникающей при взаимодействии оратора с аудиторией.

Тем не менее различаются типы публичных выступлений (лекций), одни из которых вызывают интеллектуальное сопереживание аудитории, другие – эмоциональное сопереживание [Касаткин 1984].

Интеллектуальное сопереживание возникает благодаря ощущению у слушающих, что они в полном смысле слова участвуют в рождении мысли оратора, настолько прозрачен и как бы очевиден мыслительный процесс последнего. Образцами подобных публичных речей, на наш взгляд, являются лекции В.О. Ключевского (историк), А.Б. Мигдала, И.С. Шкловского-физики и др. В качестве средств контакта с аудиторией они чаще всего используют приемы экспрессивного синтаксиса – приемы актуализации синтаксических конструкций, создающих скрытую форму диалога между оратором и аудиторией.

Это прежде всего вопросно-ответный комплекс, сосредоточивающий внимание получателя речи на каком-либо утверждении, усиливая внимание и мышление слушателей

Контакт с аудиторией осуществляется в силу того, что оратор старается представить себе вопросы, которые могут быть заданы слушателями, и отвечает на них. Проиллюстрируем примерами.

«Можно ли проследить скачки мысли, неожиданные сопоставления, внезапные просветления, представляющие элементы творческого процесса? Как направить фантазию в нужную сторону? Какой стиль работы наиболее результативен? Какие приемы способствуют эффективности научной работы?». «Попробеум ответить на эти вопросы….» (А.Б. Мигдал. О психологии научного творчества) – ВОК выполняет здесь информативную функцию.

«Для чего мы празднуем юбилейные годовщины великих деятелей нашего прошлого? Не для того ли, чтобы питать национальную гордость воспоминаниями о своих поколениях? Едва ли? Едва ли. Национальная гордость – культурный стимул, без которого не может обойтись человеческая культура…….» (В.О. Кричевский. Памяти А.С. Пушкина) – ВОК осуществляет аналитическую функцию; «Не подлежит ли сомнению, что интенсивность этих линий очень мала, но равна ли она нулю? Тщательный анализ этого вопроса на основании исследования спектра SN приводит к иным выводам (И.Е. Шкловский. Сверхновые звезды) – функция ВОК является инструктивная формула.

Вставные конструкции в научной лекции, прерывая цепь мыслей, привлекают внимание слушателя к наиболее актуализированным частям речи; благодаря этим добавочным суждениям лектор обращается непосредственно к своим единомышленникам, оппонентам. Рассмотрим примеры.

«Единственный (пока) пульсар, обнаруженный в составе краткой системы – это открытый летом 1974» (И.С. Шкловский. Сверхновые звезды); «В обоих случаях поверхность энергии (разумеется, речь идет о той части поверхности, которая соответствует симметрии лишь одной из возможных пространственных групп) имеет один глубокий минимум» (А.И. Китайгородский. Молекулярные кристаллы); «Этим методом были исследованы (или продолжают исследоваться) некоторые важнейшие проблемы теории элементарных частиц (перечислим без пояснения: кварки, дуальные модели»). (А.Б. Мигдал. О психологии научного творчества).

Приведенные примеры, по нашему мнению, свидетельствуют о развитии тех функционально-семантических типов ВК, которые реализуют основные черты вузовской лекции: ясность, подчеркнутую логичность, своеобразную выразительность.

Интеллектуальному сопереживанию слушателей оратору–лектору способствует и такое синтаксическое средство, как лексико-синтаксический повтор. Экспрессивное подчеркивание смысловых единиц, особенно в начале фраз, порождает выразительность лексического плана, объединяя логическое и экспрессивное, обусловливая яркое и точное воплощение научной мысли в процессе публичного выступления. Например: «Для увеличения роли интуиции можно заставить себя на время отвлечься от трудностей и свободно фантазировать. Для воспитания у студентов способности чередовать сознательные и интуитивные усилия полезны импровизированные лекции, когда лектор при участии слушателей пытается выяснить новый для него самого вопрос. Для обучения аспирантов теоретической физике применяю метод, дающий, как мне кажется, хорошие результаты – работаю в их присутствии» (А.Б. Мигдал. О психологии научного творчества); «Отрезвленный радуется торжеству здравого смысла, разочарованный скорбит о торжестве нелепой действительности над разумным стремлением. Грусть – ни то, ни другое. Грусть - чувство довольно простое само по себе. Грусть – есть скорбь, смягченная состраданием. Грусть всегда индивидуальна. Грусть лишена счастья» (В.О. Кричевский. Грусть. (Памяти М.Ю. Лермонтова); «Будь построено перпетуум – мобиле первого рода, человечеству не надо было бы больше заботиться о топливе. Будь построено перпетуум – мобиле второго рода, овладели бы неисчерпаемыми запасами энергии тела» (К.А. Путилов. Лекции по термодинамике).

Эмоциональное сопереживание завладевает слушателями в том случае, если их охватывают в процессе лекции эмоции, связанные с отношением к тому, что они познают благодаря речи оратора. Лекторы подобного типа активно используют изобразительные средства языка, подбирают такие слова, которые создают галерею мысленных образов. Краски и картины создают живую речь, способную произвести впечатление на слушателей. Оживленный характер речи придают особые приемы: сравнение, метафора, олицетворение, эмоционально окрашенная лексика, поддерживающие интерес слушателей: «Рассмотренные выше простые модельные уравнения начинают буксовать» по мере приближения «к критической области» (В.В. Алтунин. Теплофизические свойства двуокиси углерода. Лекции); «Рассмотренные сечения дают полное представление о поверхности прямого пьезоэлектрического эффекта в кварце. Она похожа на три миндалины, соединенные концами (А.С. Сонин. Беседы о кристаллах); «Автор мог бы использовать данные и рассказать о непонятных приключениях в стране критических явлений» (И.Р. Кричевский. Термодинамика); «Совокупность фазовых траекторий описывает всевозможные движения данной системы и называется фазовым портретом данной системы» (Я.Г. Пановко. Введение в теорию механических колебаний); «Даем слово Вант – Гоффу (и дальше цитата из его труда» (И.Р. Кричевский. Понятия и основы термодинамики); «Вообразим себе, что смотрим на звездный мир, как смотрим на стакан воды» (В.Е. Микрюков. Курс термодинамики).

Хочется отметить, что тропы, и в частности метафора, используются, на наш взгляд, чаще лекторами, ведущими естественные или технические дисциплины. Это, возможно, объясняется тем, что современная физика (а вышеприведенные примеры взяты из лекций известных ученых, в основном физиков), проникшая в тайны микромира, предлагает понимать непредставимое, т.е. такие явления, которые невозможно представить, но можно понять. Разум опередил возможности воображения. Традиционные метафоры уже не удовлетворяют ученых, они стараются заменить их новыми. Стараясь добиться наглядности новых физических картин, они обращаются за материалом для метафор к миру живых существ. Разумеется, деление типов ораторского выступления на логические и образные является условным. Публичная речь – это единство рационального и эмоционального. Интеллектуальное же или эмоциональное сопереживание слушателей лекции возникает потому, что в первом случае оратор использует в качестве приемов, активизирующих речь, синтаксические конструкции, которые наиболее точно, удачно, глубоко реализуют научную мысль, тем самым становясь средством интеллектуальной экспрессивности» [Кожина 1977]. Во втором случае главным приемом воздействия на аудиторию становятся изобразительные средства, реализующие образность, эмоциональность, ораторскую страсть.