А. А. Леонтьев (председатель), Д. А. Леонтьев, В. В. Петухов, Ю. К. Стрелков, А. Ш. Тхостов, И. Б. Ханина, А. Г. Шмелев

Вид материала

Документы

Содержание Т. К. Поддубная. ИССЛЕДОВАНИЕ СЕМАНТИЧЕСКОГО СЛОЯ СУБЪЕКТИВНОГО ОПЫТА ЛИЧНОСТИ В СТРУКТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ НА ЭТА Белгородский государственный университет

Подобный материал:

• А. Н. Леонтьев Психофизиологическая проблема и ее решение, 385.35kb.
• Источник: приан ру; Дата: 25. 07. 2007, 1194.96kb.
• А. Н. Леонтьев Избранные психологические произведения, 6931kb.
• Д. А. Леонтьев Феномен свободы: от воли к автономии личности, 266.73kb.
• Константин Николаевич Леонтьев Авторское право. Вводный курс Авторское право. Вводный, 2049.75kb.
• К. Н. Леонтьев проделал длительную и сложную идейную эволюцию. Вмолодости он считал, 195.43kb.
• Д. А. Леонтьев Теория личности А. Ф. Лазурского: от наклонностей к отношениям, 233.15kb.
• Базовая модель национальной инновационной системы, 332.86kb.
• Леонтьев Д. А. Методика изучения ценностных ориентации. М.: "Смысл", 1992., 192.25kb.
• "Российская историко-психологическая школа (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. А. Леонтьев), 90.51kb.

Т. К. Поддубная. ИССЛЕДОВАНИЕ СЕМАНТИЧЕСКОГО СЛОЯ СУБЪЕКТИВНОГО ОПЫТА ЛИЧНОСТИ В СТРУКТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ НА ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

Белгородский государственный университет


Стратегия современного высшего образования в целом воп­лощается в принципиальной направленности содержания и форм учебного процесса на приоритет личностно-ориентированных технологий, мера эффективности которых существенно зави­сит от того, в какой степени полно представлен в них человек в его многообразной субъектности и субъективности.

В этой связи особую актуальность приобретает утверждение Е. Ю. Артемьевой о том, что одной из магистральных задач со­временной психологии является продвижение в разработке со­держательной (структурной) модели субъективного опыта (1, с.11), При этом субъективный опыт рассматривается как один из важнейших аспектов образа мира, проявляющийся в его свой­стве интегрировать в себе следы прошлых и текущих деятельностей, "аккумулировать предысторию деятельности". Конструкт "субъективный опыт", соотносясь, по мнению Е. Ю. Артемьевой с понятием образа мира как частное с целым, имеет мно­гослойную структуру. Изучение одного из его слоев – семантического – на уровне анализа когнитивных компонен­тов профессионального самосознания на этапе обучения и со­ставляет задачу нашего исследования. Элементы этого слоя – "смыслы" – определяются как следы взаимодействия с объек­том мира" (1, с.31), В процессе анализа обучения, важным фак­тором является взаимодействие субъективных опытов обучаемого

119

и обучающегося. Именно в этом взаимодействии происходит становление совместной семантики взаимодействующих. И тог­да эффектом обучения, как отмечает Е. Ю. Артемьева, является не только приобретение новых знаний и навыков, но, в суще­ственной части, приобретение новых смыслов (1, с.165). Этот процесс во многом определяется пристрастностью самого субъекта обучения и опытом пережитых деятельностей. Анализ динамики когнитивных компонентов профессионального само­сознания позволяет раскрыть процессуальный аспект персонализации знаний, распредмечивания задаваемой в процессе обучения модели профессиональной деятельности, путь восхож­дения от "Я-не профессионал" к "Я -начинающий специалист".

Область субъективной семантики отличает, по мнению Е. Ю. Артемьевой, активное акцентированное рассмотрения генеза смысла в текущей предметной деятельности и обращение к следам личной предыстории деятельностей, а методы психо­семантики позволяют, "реализовать парадигму "субъектного" – подхода к пониманию другого и наметить новые принципы типологии личности, где личность выступает не как набор объек­тивных характеристик в пространстве диагностических показа­телей, а как носитель определенной картины мира, как некоторый микрокосм индивидуальных значений и смыслов" (2, с.6).

На основе применения методов экспериментальной психо­семантики (метод репертуарных решеток Келли, свободный ассоциативный эксперимент) нами разработана процедура исследования, обеспечивающая выявление структурно-содер­жательных особенностей когнитивных компонентов професси­онального самосознания, уровня сформированности рефлексии как механизма развития самосознания студентов. Результаты исследования показывают, что когнитивная подструктура про­фессионального самосознания является сложной, многофунк­циональной системой, личностный и профессиональный компоненты которой отражают особенности процесса профес­сионализации студентов.

Выявленные нами особенности динамики когнитивных ком­понентов в структуре профессионального самосознания студен­тов в процессе обучения отражают как общие закономерности развития самосознания, так и особенности процесса обучения,

120

детерминированные индивидуальностью студентов и специфи­кой будущей профессиональной деятельности. В них достаточно четко прослеживается и реальность имеющихся в процессе обу­чения противоречий. Так, к примеру, безусловный рост инфор­мированности студентов, проявляющийся в увеличении разработанности, интегрированности семантических полей про­фессионально-значимых категорий в профессиональном само­сознании, не всегда позволяет выступать этой информированности как реально действующей. И как результат – действие механиз­мов психологической защиты по типу неадекватной идентифи­кации, размывания времени и т. д. То есть, наглядно демонстрируется факт, что рост информированности не всегда обеспечивает конгруэнтность личностного и профессионально­го компонентов в структуре самосознания студентов, а иногда является и источником внутреннего конфликта, что еще раз подтверждает необходимость разведения на уровне анализа лич­ностного и профессионального компонентов в структуре про­фессионального самосознания.

С другой стороны, содержание информации, составляющей суть (основу) процесса обучения не всегда предполагает учет уровня подготовленности субъекта деятельности. При этом важно выявить особенности когнитивных компонентов, которые мо­гут препятствовать развитию профессионального самосознания и рассматриваться как тормозящие процесс профессионализа­ции условия. К таковым, по результатам исследования, мы от­носим:

1. Неадекватность набора категорий, лежащих в основе постро­ения семантического пространства, которыми располагает субъект для оценивания процесса профессионализации и себя в этом процессе. Причем, выявленная неадекватность в оценке категорий по своей природе и проявлениям неоднозначна у студентов различных курсов обучения.

2. Установка на минимальный диапазон альтернатив в оценке профессионально-значимых категорий.

3. Особенности структуры когнитивных компонентов, снижа­ющие адекватность восприятия и оценки профессиональных задач. К таковым относятся монолитная и сегментарная организация семантического пространства учебно-профес­сиональной деятельности. Уровень сформированности лич-

121

местного и профессионального компонентов профессиональ­ного самосознания проявляется в их структурной организа­ции. Наиболее адекватной является артикулированная система, предполагающая наличие сложных иерархизированных причинно-следственных, временных и др. отношений между семантическими полями основных усваиваемых кате­горий. Структурно-содержательные особенности когнитивных компонентов, тенденция к монолитной, сегментарной или артикулированной структуре, могут рассматриваться как одно из проявлений адекватности процесса обучения и показа­тель этапа развития профессионального самосознания. Таким образом, возможность анализа элементов субъектив­ного опыта, сменяющихся тенденций на протяжении всего пе­риода обучения приближает нас к пониманию особенностей и механизмов этого процесса, а осознание противоречий в струк­туре когнитивных компонентов самосознания выступает одним из важных условий его реконструкции.

Литература

1. Артемьева Е. Ю. Основы психологии субъективной семантики / Под ред. И. Б. Ханиной. М.: Наука; Смысл, 1999.

2. Петренко В. Ф. Основы психосемантики: Учебное пособие. – Смо­ленск: Издательство СГУ, 1997.