Ассоциацией Клинического Юридического Образования США. Перевела на русский: Лена Паспортникова Перевод на русский при поддержке Бюро по вопросам образования и культуры Госдепартамента США и Университета Монтаны. Разрешение

Вид материала

Глава первая
В. Необходимость усовершенствования юридического образования неизбежна.
Этап первый
Этап второй
Этап третий
Юридические школы не полностью готовы готовить студентов к экзаменам в адвокатуру.
Юридические Школы не стремятся всецело подготовить студентов к практике.
Студенты-юристы могут быть лучше подготовлены к практике.
Студенты-юристы могут быть лучше подготовлены к практике.
Интеллектуальные Задачи.
Юридическая грамотность.
Юридическое исследование.
Скрытое сообщение.
Обучение в контексте.
Видимые недостатки. Профессия и Перспективы.
Юридические школы должны улучшить компетенцию и профессионализм своих выпускников.
Отсутствует доступ к правосудию.

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 36

ГЛАВА ПЕРВАЯ

Причины Разработки Положения о Лучших практических методахах

А. Положение о лучших рактиках/ методиках может помочь при оценке качества программы обучения в юридической школе и способствовать попыткам по её улучшению.

Данный документ содержит положения правил лучших методик в юридическом образовании. Он также включает в себя комментарии, которые подробно объясняют значение каждого правила и то, каким образом оно относится к данным методикам, знания об обучении и преподавании и рекомендации учёных и специалистов-практиков по улучшению юридического образования.

Сравнение правил лучших методик с актуальными методами юридической школы поможет оценить качество школьной программы обучения и обеспечить руководство по его улучшению.

Мы знакомы с термином « лучшие методики» Стэнли Фиша и его выводом о том, что «лучшие методики» это очевидная и банальная информация. Он включил «лучшие методики» среди административных тем обсуждений, которые следует запретить для классических рассуждений.^¹⁹

Мы допускаем, что многие из лучших методик представленных в этом документе банальны и очевидны. И это является проблемой. Несмотря на то, что они кажутся очевидными, многие юридические школы не применяют их при обучении юристов. Тем не менее, относясь со всем должным уважением к мнению Фиша о том, что темы обсуждений лучших методик должны быть ограничены от классических рассуждений, мы полагаем, что описание лучших методик и сопутствующих дебатах о них представляют ценность для юридического образования.

В. Необходимость усовершенствования юридического образования неизбежна.

Процесс лицензирования не защищает общество.

Данный документ описывает лучшие методики юридического образования, в частности начальные фазы юридического образования в юридических школах. Дилемма, с которой сталкиваются юридические школы, заключается в том, что даже самые хорошо разработанные программы обучения не учат студентов компетентно предоставлять полный спектр юридических услуг после трёх лет учёбы. Обучение в юридической школе является лишь одним сегментом континуума обучения юриста в течение всей жизни. Юристы учатся на протяжении всей своей карьеры на опыте, сотрудничестве, самообучении, размышлениях и посредством постоянного юридического образования. Юридическая школа это только первый шаг на пути становления эффесктивного, ответственного юриста.

Бремя подготовки студентов для юридической практики не должно возлагаться исключительно на юридические школы. Другие сегменты юридической профессии должны брать на себя больше ответственности. Например, юридическаяприёмная комиссия могла бы установить дополнительные требования для выпускников юридической школы чтобы удостовериться, что они подготовлены предоставлять профессиональные юридические услуги, прежде чем получат право на получение лицензии. Хотя это реально для некоторых стран, для США это пока нереально.^²⁰

В настоящее время для того, чтобы начать юридическую практику в США, обычно требуется только окончить юридическую школу и сдать государственный экзамен на лицензию, а также экзамен в адвокатуру. Большей частью экзамен в адвокатуру оценивает способность экзаменующегося распознавать юридические проблемы сценария документального права и составить эссе по каждой проблеме, что требует знанийдоктрины от экзаменующегося, способность передать читателю понимание проблемы и доктрины.

Экзамены в адвокатуру требуют от заявителя продемонстрировать лишь малую часть знаний, навыков и принципов, которые необходимы для юридической профессии. Они не являются достоверными показателями способностей юриста-новичка заниматься юридической практикой эффективно и ответственно. Природа и эффективность экзаменов в адвокатуру широко критикуются.^²¹ Среди прочих недостатков экзамены в адвокатуру требуют от студентов демонстрации намного более знаний материального права, чем это необходимо новичкам-юристам для успешной юридической практики,^²² многие из которых запоминаются во время бессистемного коммерческого курса и быстро забываются после сдачи экзаменов в адвокатуру.

Выпускник юридической школы, который сдаёт экзамен в адвокатуру и рецензию профессионального соответствия, получает неограниченную лицензию на юридическую практику в пределах юрисдикции согласно лицензии. Лицензированному юристу-новичку разрешено принимать любого клиента и представлять любые дела независимо от того, насколько оно сложно, руководствуясь только его или её чувством ответственности и незначительной угрозой обязательства за гражданское нарушение или административного взыскания за намеренно некорректное ведение дела. Юрист-новичок может заниматься юридической практикой без каких-либо ограничений, и не существует механизма по защите клиентов от юристов-новичковпока они пытаются получить во время работы специальные знания и навыки, необходимые для предоставления компетентных юридических услуг.

Мы поддерживаем стремление юридической профессии развивать положения лучших методик для экзаменов в адвокатуру, норм лицензирования, перехода к практике и программ дальнейшего юридического образования. Представители юридической и других профессий, связанных с интересами общества, должны задаться вопросом, почему органы лицензирования продолжают выдавать неограниченные лицензии на юридическую практику без тестирования минимальной компетентности широкого спектра навыков и принципов, необходимых для базовой юридической практики. Более того, они должны исследовать, почему органы лицензирования не требуют контролируемой практики до выдачи лицензии, достаточной подготовки в аспирантуре,^²³ и проявления компетентности посредством оценки до и после обучения в аспирантуре.

Мы полагаем, что общество получило бы лучшие услуги, если бы процесс начинался раньше, длился дольше и включал обязательный период контролируемой практики до принятия в представители юридической профессии, возможно адаптированной из лучших традиций юрисдикции Британского Содружества.

Органы лицензирования должны рассмотреть альтернативу традиционному экзамену на право заниматься юридическойдеятельностью. Например, Джудит Вегнер предложила трехэтапный тип экзамена в адвокатуру, который будет внедряться в течение определнного периода времени. Первый этап будет определять способности студентов “мыслить как юрист” и их подготовки по традиционным общим юридическим предметам; второй этап потребует от студентов демонстрации более широких и глубоких знаний и способности работать с более сложными юридическими проблемами; а третий будет оценивать профессиональные навыки и принципы посредством более углубленного тестирования и профессиональной рецензии.^²⁴ Вот что включено в три этапа экзаменовки Вегнер:

Этап первый тестирует знания и навыки, приобретённые в первый год обучения. Студенты проходят данное тестирование в летний период по окончании первого либо второго курса.

Этап второй проводится после окончания учёбы и делает упор на более глубокий экзамен, используя “рабочие файлы” материалов, таких как те, которые используются для простых тестов, “основанных на деятельности”. Участников могут попросить выбрать две области из шести областей, чтобы продемонстрировать свои знания в областях, с которыми они были ознакомлены (возможно посредством усиленной работы на факультативном курсе юридической школы). Им скорее дадут трёхчасовые модули для выполнения упражнений по каждому из двух “файлов”, оценивая не только их скорость выполнения, но и качество работы, чем станут проводить опрос, где им придется либо полагаться на память, либо столкнуться с ограниченными временными лимитами. Могут предложить ряд эссе по предметам специальной юрисдикции и в то же время предоставить возможность экзаменующимся продемонстрировать более глубокое мышление и экспертную оценку в областях, где они могут надеяться работать без искуственно созданной необходимости использования только памяти. По завершении первых двух этапов экзамена и соответствия профессиональным требованиям, претенденты получают лицензию на ограниченный срок в два года.

Этап третий осуществляется в последующие два года практического опыта. Его удовлетворительное завершение позволит получить полную лицензию. Это обеспечит более значимую оценку навыков и профессионализма претендентов, используя систему “центра оценки”, при которой их попросят выполнить упражнение “в корзинке” (включаяе установку приоритетов и относительно быстрые суждения), а также провести интервью с моделью клиента, провести переговоры или подготовить план представления документов суду. Одно или более из таких заданий может включать вопросы профессиональной ответственности, которые претенденту нужно будет решать. В дополнение от претендентов могут потребовать представить более развёрнутый портфолио профессиональных ссылок, описание своего профессионального опыта к этой дате и простую самооценку своих сил и областей, где они продолжат свое профессиональное развитие. Этот портфолио может служить частью основы для стандартизированного интервью, спроектированного для того, чтобы выявить как претенденты совершили переход к практике и насколько хорошо они понимают растущие обязанности последующих лет. Претенденты, которые успешно проходят третий этап, получают полную лицензию, в то время как те, кто получил плохие результаты, могут продолжить работу по временной лицензии до тех пор, пока они не пройдут данный этап экзамена в адвокатуру ещё раз.

Как объясняет Вегнер, в дополнение к другим принципым, “данный план также обладает хорошим свойством создать разветвлённую систему лицензирования, которая распознаёт уровень достигнутого профессионального развития к окончанию юридической школы, в то время когда снова происходит концентрация на важном процессе перехода к начальным стадиям профессиональной юридической карьеры.”^²⁵

Такая система также может предоставить экзаменаторам адвокатуры необходимую гибкость для решения сложных проблем профессионального соответствия, которые привели к правилам условного лицензирования. Это предложение ближе всего к Канадской системе, которая в большинстве случаев требует “статейного” периода и дополнительного практического подготовкаа до принятия в адвокатуру, всё же сохраняя большую гибкость в отношении сущности практического опыта, приобретённого в первые годы практики, что ассоциируется с существуюшей сегодня Американской системой.^²⁶

Пока органы лицензирования будут поставлены перед фактом того, что юридические школы за три года не могут полностью подготовить студентов для представления интересов клиентов, клиенты юристов-новичков будут подвергаться риску независимо от того, что сумела выполнить юридическая школа.

Юридические школы не полностью готовы готовить студентов к экзаменам в адвокатуру.

Мы будем содействовать юридическим школам улучшать готовность студентов для сдачи существующих экзаменов в адвокатуру до тех пор, пока экзаменаторы адвокатуры не проведут их реформу. Учебный план юридической школы диктуется в значительной степени предметами, тестируемыми на экзамене в адвокатуру, и целью юридических школ является учить тому, чтотестируется на этих экзаменах. Однако юридические школы не выполняют обязательств по хорошей подготовке студентов к экзаменам в адвокатуру. Проходные баллы этого экзамена для проходивших его впервые в 2004 году варьировались от 60% в Калифорнии до 91% в Миссиссипи. Средний проходной балл в 2004 году составлял 74% и в течение более десяти лет он не превышал 79%.^²⁷ Таким образом, один из четырёх выпускников юридической школы в США не сдал экзамен в адвокатуру с первой попытки, даже несмотря на то, что большинство претендентов посещали платные срочные курсы после окончания юридической школы.

Мы содействуем юридическим школам в их стремлении пересмотреть свои существующие методики и внести корректировку, чтобы повысить шансы своих студентов на сдачу экзамена в адвокатуру с первой попытки и не платить за юридические подготовительные курсы по окончании юридической школы перед сдачей экзамена в адвокатуру. По крайней мере юридические школы должны помочь студентам понять каких знаний от них ожидают для успешной сдачи экзаменов в адвокатуру, а также помочь им систематизировать курс обучения, содержащий эту информацию.

Юридические школы возможно захотят предложить подготовительные курсы к вступлению в адвокатуру в качестве определенной части программы третьего курса. Аккредитационные стандарты АВА позволяют юридическим школам предлагать академический кредит для подготовительных курсов к экзамену в адвокатуру, но они запрещают юридическим школам настаивать, чтобы студенты посещали такие курсы, либо причислять эти кредиты к минимальным требованиям, установленным стандартами.^²⁸ Это кажется нам нелогичным. Если знания и навыки, которые ожидаются от студентов на экзамене в адвокатуру считаются достаточными для юридической практики органами приема в адвокатуру, то юридическим школам слудет не только разрешить, но и поддержать их стремление готовить студентов к экзаменам в адвокатуру эффективно и рационально с целью получить кредит, а также засчитывать эти кредиты в обязательный минимум выпускника, требуемый органами аккредитации. Мы также не видим причин запрещать школам требовать от студентов посещения таких курсов, если они на это настроены.

Мы не предлагаем, чтобы третий курс юридической школы стал одним большим курсом для подготовки к экзамену в адвокатуру^²⁹ Юридическим школам всё же должны помогать студентам развивать дополнительные знания, навыки и принципы необходимые для юридической практики, которые не оцениваются экзаменаторами в адвокатуру. Всё, что мы пытаемся сказать, это то, что сос тороны юридических школ будет лицемерием брать плату за три года обучения и не быть способной готовить студентов к юридической практике должным образом , а также не суметь подготовить каждого четвертого студента к сдаче экзамена в адвокатуру.

Юридические Школы не стремятся всецело подготовить студентов к практике.

На сегодняшний день существует общее соглашение о том, что одним из базовых обязательств юридической школы является подготовка своих студентов к юридической практике. “При поддержании официальным юридическим образованием виртуальной монополии по подготовке для вступления в юридическую профессию, предполагается, что юридические школы являются или обязаны являться первоисточником навыков и знаний, необходимых для юридической практики.”^³⁰

Ответственность юридических школ по подготовке студентов не была чётко выражена в аккредитационных стандартах вплоть до 1996 года после того, как отчёт МакКрейта^³¹ 1992 г. подтолкнул к прояснению данного вопроса. Аккредитационный Стандарт 301(а) требует от утвержденных юридических школ “поддержания программы образования, которая готовит студентов к приему в адвокатуру и эффективному и ответственному участию в юридической профессии ”.^³² Unfortunately, the implications of this mandate are not fully developed in the accreditation standards.

К сожалению, данное поручение не полностью разработано в аккредитационных стандартах.

Юридические школы выполняют целый ряд важных функций, но мы рассматриваем только одну из них в данном документе – подготовку юристов-новичков к практике. С нашей точки зрения, юридическая школа может делатьто, что она хочет со студентами, посещающими юридическую школу с целью получения юридической профессии. Однако юридическая школа не должна пытаться использовать присутствие таких студентов как оправдание за неподготовленность любых студентов к юридической практике.

В то время как люди, получающие юридическое образование, могут выполнять ряд социальных ролей, основной миссией юридической школы является подготавливать студентов к юридической практике независимо от того, какие преимущества существуют для тех, кто продолжит свою карьеру в качестве преподавателя права, судьи, политика, общественного деятеля или руководящим администратором.^³³

Без чёткого руководства аккредитационных стандартов и без значимых внутренних и внешних мотиваций изменить status quo, юридические школы не торопятся рассматривать требование АВА по подготовке студентов к эффективному и ответственному участию в юридической профессии. Тем не менее всё большее количество преподавателей-юристов начинает понимать необходимость перепроверить цели и методы юридического образования, а некоторые юридические школы предпринимают шаги к улучшению подготовки своих студентов к практике. Это направление мы надеемся продолжить и ускорить.

Исследование юридического образования Фонда Карнеги обнаружило “признаки того, что образование в пользу практики привлекает внимание юридических академических кругов, следует поощрять позитивное развитие и движениев этом направлении”.^³⁴

Делая подготовку студентов к переходу к практике частью стандартного юридического учебного плана позволяет юридической школе оказать лучшую поддержку юридической профессии, расширяя и создавая баланс в образовании студентов. Образовательный опыт, ориентированный на подготовку к практике, может обеспечить студентов необходимым мостиком между формальными навыками юридического анализа и более гибким опытом необходимым для профессиональной работы. Более того, мы считаем, что курсы практической направленности могут обеспечить важную мотивацию для привлечения моральных аспектов профессиональной жизни, мотивацию, которая редко имеет какой-либо статус или акцент в существующей программе.^³⁵

Подготовка студентов к практике включает в себя намного больше, чем просто студенческий подготовка для выполнения механических юридических задач. Размышляя над предложениями своих студентов о том, что фундаментом, а в сущности, стремлением юридической школы должно быть обеспечение подготовки к юридической практике, Алан Уотсон писал:

Существует нечто большее в законе или юридической практике, чем мы думаем: такие вопросы как социальные функции закона, факторы, которые влияют на юридическое развитие, модели изменений, взаимодействие закона с другими формами социального контроля, такими как религия, и, конечно же, взаимодействие закона и этики. Студенты-юристы должны обучаться так, чтобы они имели наилучшее осознание своей роли в обществе. Юридическая школа – это место и время для понимания важности закона. Преподаватели-юристы должны отвечать потребностям юристов-философов точно так же, как и юристов-сантехников. Оба типа юристов необходимы для здорового общества.^³⁶

Мы согласны с комментариями Уотсона в отношении важности юридического образования широкого назначения. Мы также согласны с его высказыванием, что “большинство преподавателей-юристов, с которыми я знаком не допускают той мысли, что юридические школы “профессиональные школы”. Но до определенной степени юридические школы являются и должны быть профессиональными школами. Результатом этого непринятия является то, что юридические школы плохие и слабые профессиональные школы … ”.^³⁷ Мы надеемся, что данное положение о лучших методиках поможет юридическим школам стать лучшими профессиональными школами в хорошем смысле этого слова.

Студенты-юристы могут быть лучше подготовлены к практике.

Студенты-юристы могут быть лучше подготовлены к практике.

Даже если нельзя ожидать от юридических школ полной подготовки студентов к практике за три года, юридические школы могут значительно улучшить подготовку своих студентов к их первой профессиональной работе.

Наша система юридического образования выполняет некоторые важные задачи.Некоторые студенты подготовлены к будущей работе, особенно отличники, которых нанимают аппеляционные суды или крупные юридические компании, правительственные организации и корпорации, которые обладают ресурсами и терпением завершить образование и подготовку, хотя даже эти работодатели заставляют своих новых работников либо выплывать, либо тонуть.

Горькая реальность заключается в том, что юридические школы просто не стремятся к тому, чтобы подготтовить всех своих студентов к практической обстановке, которая их ожидает. Это беспокойство появилось не сегодня.

Юридические школы должны брать на себя ответственность за каждого выпускника, которому они присваивают степень. Суждение Карла Луэллина, озвученное полвека назад, до сих пор верно:

То, что ещё не свершилось к настоящему моменту в той или иной степени в каждой отдельной юридической школе, является . . . попытка установить, в рамках доступного времени, корректно сформированного, достаточно надёжного стержня профессиональной подготовки для всего студенчества. Как только поднимает голову вопрос социальной ответственности, появляется попытка сделать юридическую степень юридической школы заслуживающим доверие клеймом монетного двора.

Незадолго до своей смерти, Луэллин сказал, что всякий “кто намеревается практиковать гуманитарную науку должен быть технически компетентен” и что “минимальная компетентность каждого юриста-выпускника не появляется до настоящего времени в США.”^³⁸

Чтобы усовершенствовать подготовку студентов-юристов к практике, юридические школы должны расширять свои образовательные цели, повышать компетентность и профессионализм своих выпускников, и заботиться о процветании своих студентов.

а. Юридические школы должны расширять свои образовательные цели.

Юридические школы должны расширять свои образовательные цели. В 1950 году Артур Вандербилт писал: “ключевой моментЮ к оторому мы должны стремиться, это то, что всё образование в конечном счёте является самообразованием . . . что в юридических школах мы намерены выполнять две вещи, предоставляя им навыки юридических рассуждений и некоторые основные принципы закона ”. Чтобы усовершенствовать подготовку студентов-юристов к практике, юридические школы должны расширять свои образовательные цели, повышать компетентность и профессионализм своих выпускников, и заботиться о процветании своих студентов.

а. Юридические школы должны расширять свои образовательные цели.

Юридические школы должны расширять свои образовательные цели. В 1950 году Артур Вандербилт писал: “ключевой моментЮ к оторому мы должны стремиться, это то, что всё образование в конечном счёте является самообразованием . . . что в юридических школах мы намерены выполнять две вещи, предоставляя им навыки юридических рассуждений и некоторые основные принципы закона ”.^³⁹ Некоторые скажут, что, то, что юридические школы выполняют сегодня все еще достаточно точное описание, и некоторые преподаватели намерены преследовать только эти цели. Однако эти цели слишком ограничены, чтобы отвечать потребностям студентов-юристов и юридической профессии в сегодняшнем мире.

Исторически юридические школы взяли своё направление из концепции, по которой развивался юридический мир в конце прошлого столетия. Этот мир состоял из юридических доктрин с границами между собственностью, контрактами, гражданскими правонарушениями и другими “областями” закона. Юридические школы с того времени выдают своим студентам схему этой перспективы.

Но перспектива юридической практики иная. Она заполнена не судебными делами и доктринами, а клиентами и их проблемами. Границы между областями закона либо размыты, либо отсутствуют. Перспектива беспорядочна и незнакома. Неудивительно, что отчёты новичков-юристов являются дисориентированными и неподготовленными для этого мира. Некоторые чувствуют себя обманутыми юридическим образованием, когда оказываются брошенными при создании нового плана и часто делать это без помощи опытного руководителя.^⁴⁰

Основная цель юридического образования должна быть такой же, как и у других форм профессионального образования, которые в соответствии с авторами отчёта по юридическому образованию Фонда Карнеги “побуждают новичков практикантов думать, исполнять, и вести себя (что значит соблюдать требования морали) профессионально.”^⁴¹ Авторы Фонда Карнеги отмечали, что для достижения знаний, навыков, и качеств, образование, подготавливающее профессионалов, включает в себя шесть задач:

Развитие фундаментальных знаний и навыков у студентов, особенно базу академических знаний и исследований.
Предоствить студентам возможность быть вовлечёнными в сложную практику.
Предоставить студентам возможность научиться строить суждения в условиях неопределённости.
Обучать студентов как учиться на опыте.
Знакомить студентов с дисциплинами, обучающими участию в профессиональном сообществе.
Закладывать в студентах способности и желание присоединиться к обществу по предоставлению общественных услуг.”

Отчёт Фонда Карнеги подытоживает, что очень важным для юридических школ является адресация всех этих задач. “Так как по существу данные задачи профессионального образования представляют собой типичные случаи профессиональной работы, нормативную модель, в которой каждый признак является значимым, мы полагаем, что чем эффективнее будет профессиональная подготовка, тем более осознанно должна образовательная программа быть направлена на эти цели.”^⁴²

Авторы отчёта Фонда Карнеги установили, что отсутствие нацеленности юридических школ на систематическое абстрагирование от действительных социальных контекстов, приводит к двум основным ограничениям в юридическом образовании:

Первое ограничение – это замечание о том, что большинство юридических школ обучают студентов как использовать юридическое мышление в сложной обстановке юридической практики. В отличие от других видов профессионального образования, в основном медицинского, юридическоеобразование мало уделяет внимания непосредственной подготовке к профессиональной практике. Итогом этого является продолжение укрепления навыков мыслить как студент, а не начинающий практик, создавая впечатление того, что юристы больше напоминают конкурирующих учёных, чем юристов, занимающихся проблемами практики.

……

Вторым ограничением является неспособность юридических школ заострить внимание на навыках правового анализа с эффективной поддержкой развития этической и социальной сторон профессии. Студентам нужны возможности изучать, размышлять и упражняться в обязанностях профессиональных юристов.^⁴³

Тони Амстердам предоставил следующие наблюдения в отношении узости учебного плана юридической школы.

Юридическое образование часто критикуют за выраженную ограниченность, потому что оно не может научить студентов как заниматься юридической практикой – оно не может развить у них практические навыки необходимые для компетентного исполнения юридической работы. Но я думаю, что эта критика, пока только в некотором роде, маскирует более глубокую и более важную проблему, проблему, на которую, я думаю, Судья Уоллес намекал, когда сказал что мы должны обучать студентов-юристов решать проблемы. Юридическое образование слишком ограничено, потому что оно не может развить у студентов способность мышления в роли юриста и о роли юриста - методам критического анализа, планированию и принятию решений, которые сами по себе не являются практическими навыками, а скорее концептуальной основой для практических навыков и для многого другого, точно так же, как прочтения судебных дел и анализ доктрин являются фундаментом практических навыков и многого другого.^⁴⁴

Кэрри Менкель-Мидоу описала некоторые способности, которые понадобятся выпускникам юридической школы в юридической практике в дополнение к основным знаниям, исследованиям и письменным навыкам и традиционным аналитическим навыкам, следующим образом:

Юристу грядущего тысячелетия понадобится способность диагностировать и анализировать проблемы, разговаривать с людьми и выслушивать их, развивать темы разговора, результативно вести переговоры, разрешать споры, понимать и представлять сложный материал, использовать постоянно меняющиеся технологии, планировать, оценивать как практические, так и эмоциональные компоненты и последствия решений человека, и быть креативным/творческим – использовать испытанные и достоверные методы, когда они уместны, но также не бояться новых и сокрушающих категории идей или решений.^⁴⁵

Некоторым из данных навыков и возможностей уделяется больше внимания в прграммах традиционных юридических школ, хотя они очень важны для успеха юридической практики.

Юридические школы должны начать с расширения образовательных целей учебной программы первого курса. Традиционная учебная программа первого курса имеет определённые преимущества и недостатки. Джудит Вегнер дала следующее описание того, что изучают первокурсники согласно учебной программе и что они могли бы изучать, но обычно не изучают.

Интеллектуальные Задачи. “ Мыслить как юрист” включает в себя целую совокупность сложных интеллектуальных задач, которые обычно не называются и не описываются детально, но которые соответствуют общепризнанным когнитивным задачам, связанным с мышлением более высокого порядка, понятным студентами с сильной академической подготовкой и менее известным студентам с нетрадиционной подготовкой.

Юридическая грамотность. Студентов обучают развивать юридическую грамотность посредством акцента на словарный запас (вокабуляр), внимательное чтение и текстовое толкование, все они вносят вклад в развитие знаний и понимания. Преподаватели часто моделируют важные методы “мышления о мышлении” особенно в части проверки своих знаний и опонимания, но редко показывают студентам о том, что они делают или подчеркивают важность таких навыков.

Юридическое исследование. Студентов обучают структурированной форме анализа, которая фокусируется на отдельных случаях или ряде случаев в рамках доктринных контекстов и акцентирует ряд вопросов, относящихся к соответствующим фактам, доктринным активам, цепи доводов, юридическим рассуждениям и применению судебных дел в качестве прецедента.

Применение. Студенты учатся применять абстрактные принципы правовой доктрины через опыт, работая с простыми моделями-фактами, рассматривая текущие события и используя ролевые игры, но делается очень мало усилий для применения ими закона при встрече с более сложными проблемами.

Синтез. Хотя способность видеть сложные модели и строить сгруппированные “груды” знаний –очень важна, обычно студенты получают незначительные формальные инструкции о или практикуются в синтезировании сложных идей вместо использования процесса сравнения отдельных случаев или наблюдения за моделями, представленными преподавателями.

Оценка. Студенты обучаются участию в ограниченных формах оценки, которые учитывают логику и последовательность теоретического развития и их взаимосвязи с концептуальными темами, разработанными в рамках отдельного курса, но редко принимают участие во внешней критике закона, ставящего акцент на таких понятиях как честность или справедливость, оставляя впечатление, что эти темы не представляют интереса и важности, и предоставляя небольшой шанс для развития способностей самим оценивать такие факты.

Скрытое сообщение. Студенты получают различные слабые намёки относительно процесса обучения, связи закона с внешним миром и общей или конкурирующей сущности профессионального взаимодействия в зависимости от того, какая образовательная стратегия используется, включая роли в классе и формы используемого диалога.

Обучение в контексте. Складывается впечатление, что студенты, которые обучаются по контексту со ссылкой на проблемы или профессиональную окружающую обстановку, понимают, что от них ожидается нечто большее, и рассматривают ассоциативные интеллектуальные задачи с большим стремлением и более серьёзным отношением.

Видимые недостатки. Профессия и Перспективы. Студенты обычно получают мизерное систематическое обучение по основным принципам ролей и обязанностей юриста, взаимоотношению судебных дел и закона или области доктрины, и более широкого интеллектуально-социального контекста, в котором оперирует закон, с вероятным результатом того, что данные модели обесценятся или перестанут производить впечатление.^⁴⁶

Учебная программа первого курса даёт студентам ассиметричное и ошибочное видение юридической профессии и их роли в ней. Вегнер сделала следующие наблюдения о негативном влиянии нашей неспособности уделять большее внимание вопросам предположений ролей и профессиональных норм в учебном плане первого курса.

Студентам интересно, какое значение играют тщательно структурированные вопросы и умозаключения, юридический мир и его язык в их будущей жизни юриста. Когда они сталкиваются с директивой “размышлять” и функцией “как юристы” они должны столкнуться, по крайней мере, ещё с двумя типами неопределённости: что означает принимать на себя роль “юриста” в соответствии с их обычной концепцией, и какие обязанности и принципы ассоциируются с этой ролью. Понятие “размышлять как юрист” идеально объемлет эти вопросы в отличие от трактовок иных неясностей. Вместо этого в результате постоянного поверхностного рассмотрения чрезвычайно сложных вопросов ролевого принятия обязанностей и профессиональных норм, неопределенности уменьшаются. Используя профессиональные роли и принципы, скорее как должное, чем как возможность исследовать глубину взаимосвязанных затруднительных положений, преподаватели избегают неприятных неопределённостей, когда они не знают как сними обращаться из-за своей неопытности в профессиональной практике и дискомфорта при обсуждении различных важных исков. В результате студенты, столкнувшиеся с неопределнностью, временно бездействуют, откладывая неизбежную конфронтацию между личными обязательствами и профессиональными обязанностями проблематичным и нездоровым способом.^⁴⁷

Вегнер далее показывает, что “кажущаяся подверженность работе адвоката и судьи, которые заполняют сборники судебных дел первокурсников, побуждает студентов впитывать профессиональные надежды и нормы в то время как не замечается глубоко укоренившаяся личная неопределённость в отношении будущих профессиональных ролей, по крайней мере в настоящее время ” и это ограничение форм оценочного суждения вызывает “тревогу, которая обособляет легитимные формы социальной критики и способна в свое времястать причиной того, что личные принципы постепенно уйдут из поля зрения”.^⁴⁸

“Это ни в коем случае не честное состязание для сердец и умов студентов-юристов. Опыт первого курса как таковой без систематических сознательных попыток достижения контрбаланса, склоняет весы - как отметил Луэллин - от культивации гуманности студента и переделывает студента в ‘юридическую машину.”^⁴⁹

Вегнер отметила, что некоторые преподаватели первых курсов предпринимают попытки интегрировать более широкие интеллектуальные концепции закона и его взаимосвязей в обучение первого курса “для того, чтобы обеспечить тематическое единство, предоставить сравнительное понимание других культур, привнести новые методы критики или интегрировать аспекты своих знаний в процесс обучения”.^⁵⁰ Тем ни менее она сетовала на отсутствие на занятиях первого курса “ попыток связать идеи или юридическую доктрину одного предмета с другим.^“^⁵¹

Даже в рамках единого курса студентам кажется трудным преодолеть сложности отношений между судебным делом, законом, положениями и правилами. Редко складывалось впечатление, что преподаватели работали сплочённо, чтобы передать своим студентам последовательное понимание юридических областей или делились этими взглядами между собой, хотя определённо очевидно, что общие предметы первого курса делали вклад уникальными и действенными способами в общее видение области . . . . ^⁵²

Вегнер также выявила, что “удивительно, но юриспруденцию редко представляют понятным образом ”.^⁵³

Программы обучения второго и третьего курсов в большинстве юридических школ представляют собой нечто большее, чем серия несвязанных курсов по юридической доктрине. Образовательные цели программ обучения и большинства курсов, включённых в них, неясны и не предпринимается никаких попыток помочь студентам прогрессивно приобретать знания, навыки и принципы необходимые для юридической практики.

После первого курса некоторые преподаватели продолжают делать акцент на развитии основных аналитических навыков, нежели на объединении “дополнительного умственного развития на более высоком уровне когнитивного функционирования или иными модальностями изучения и познания. При отсутствии такой прогрессии в природе изучения и познания студенты, которые овладели начальным ‘мышлением’, могут заскучать, в то время как те, кто всё ещё борется, могут перестать заниматься и оставить надежду быть вовлеченным”.^⁵⁴ В целом фокус обучения после первого курса направлен на содержание.

В то время как первый курс юридической школы уделяет первое место отдельным формам правового рассуждения (вместе с целью развития более высокого уровня когнитивных способностей на фоне изучения моделей общего права), последующие курсы разворачивают этот приоритет в обратную сторону, делая акцент на содержании, когда формы познания или рассуждений занимают второе место.^⁵⁵

Мы содействуем стремление юридических школ расширять свои образовательные задачи, чтобы более полно соответствовать потребностям своих студентов, и предоставлять подготовку знаний, навыков и принципов, которые дадут возможность студентам стать эффестивными и ответственными юристами. Специальные предложения обсуждаются позднее.

Юридические школы должны улучшить компетенцию и профессионализм своих выпускников.

Юридические школы не готовят достаточное количество выпускников, которые обеспечивают доступ к правосудию, адекватно компетентны и профессионально занимаются практикой.

Отсутствует доступ к правосудию.

Юридическая профессия, частично из-за недостатков юридического образования, не в состоянии выполнять обязательства по обеспечению доступа к правосудию.

Согласно большинству оценок около четырёх пятых гражданских правовых потребностей населения с низким доходом и от двух до трёх пятых потребностей населения со средним доходом остаются без внимания. Менее одного процента национальных юридических затрат и менее одного процента юристов оказывают помощь седьмой части населения, которая достаточно бедна, чтобы подпадать под право на помощь. Наша нация гордится собой из-за обязательств по отношению к нормам закона, но она назначает запредельную цену доступности для подавляющего большинства своих граждан.^⁵⁶

Многие из крупнейших национальных юридических фирм – с гораздо бтльшим количеством дел, чем они могут справиться, что заставляет юристов увеличивать часы и заработную плату – сократили профессиональную общественную работу так резко, что спустились гораздо ниже профессиональных директив представительства в суде неплатёжеспособных людей. Грубо говоря 50,000 юристов в 100 национальных крупнейших компаниях потратили в среднем только восемь минут в день на дела pro bono в 1999 году …[или] около 36 часов в год, что значительно ниже 56 часов в 1992 году . . .^⁵⁷

“Лучшие имеющиеся в наличии исследования показывают, что американские юристы в среднем работают меньше, чем полчаса в неделю и получают меньше, чем полдоллара в день за дела pro bono …. И только 18 из 100 самых успешных в финансовом плане национальных компаний соответствуют стандарту Типовых Норм равному 50 часам в год для услуг pro bonо. Приблизительно 50,000 юристов занятых в этих компаниях уделяют в среднем менее 10 минут в день на дела pro bono/ профессиональную общественную деятельность.”^⁵⁸ “И семнадцать компаний были так смущены своими pro bono обязательствами, что они полностью отказались делиться статистикой pro bono с Американским Юристом, хотя они гордо делились информацией о своей прибыли и доходе.”^⁵⁹

Неспособность нашей системы предоставлять адекватные юридические услуги бедным людям, конечно, не является проблемой нового плана, но она остаётся важным вопросом для решения в нашем обществе. Важность обеспечения доступа к правосудию тем, кто не могут себе этого позволить, была пояснена, возможно, лучше всех Уильямом Роуи в 1917 году.

Наша система привержена строгому соблюдению законов. Основываясь на личной свободе и свободе правосудия, все граждане постоянно вынуждены контактировать с законом, чтобы содействовать своей свободе установлением и защитой личных законных прав, другими словами, ища правосудия у закона. В данном развитии событий юристы выступают неотъемлемым элементом, но для большинства наших людей затраты на процесс особенно в осложнённых условиях современной жизни чрезмерно высоки. Следовательно, жалобы на то, что свобода и права масс задавлены и утеряны под гнётом системы, достоверны. Выход очевиден. Публичность должна, где это необходимо, нести особое бремя правительства. Народ в большинстве своём и его правительство должны принять на себя и организовать работу обществ юридической помощи, не в качестве благотворительности или инициативы по оказанию социальных услуг, а как необходимую и долгое время не выполнявшуюся функцию правительства. Для тех, кто не в состоянии нести бремя затрат, юридическая консультация и правосудие должны быть бесплатными. Иначе наше хвастовство свободой и вся наша система на самом деле превратится в симуляцию.^⁶⁰

Юридические школы не выпускают юристов, которые отвечали бы требованиям даже среднего класса. “Высшее образование не способно обучать юристов, которые предоставляли бы юридические услуги среднему и рабочему классу, которые, конечно, составляют подавляющее большинство американского общества ”^⁶¹

Предоставление доступных юридических услуг среднему классу – это вызов, на который юридическая профессия ответить не смогла. Советы по насущным проблемам жизни людей, таких как закон арендодателя/арендатора, споры о попечительстве детей и передача по завещанию, слишком дороги для миллионов трудящихся американцев. Равное Правосудие в Рамках Закона – это идеал, погоня за которым становится всё более безрезультатной. Богатые люди и крупные организации имеют финансовые средства для оплаты за необходимые юридические услуги, в то время как представители среднего класса и владельцы малого бизнеса оставлены бороться в юридической неразберихе, освобождение от которой практически невозможно.^⁶²

Юридические школы должны уделять больше внимания обучению понимания студентами важности обеспечения доступа к правосудию и прививать студентам обязательства по обеспечению доступа к правосудию.

Blog