Ляет собой один из компонентов учебного комплекта, предназначенного для обеспечения нового вузовского курса "Культура речи учителя"
| Вид материала | Документы |
- Справочник для поступающих, 662.33kb.
- М. П. Новиков, 3734.52kb.
- Министерство образования и науки Российской Федерации Учебно-методическое, 5418.2kb.
- Типичные ситуации (семейственность ком символа): индивидуальные марочные названия, 132.14kb.
- Попова Ольга Іванівна, старший викладач кафедри української мови Бердянського державного, 120.26kb.
- Поняття та характеристика ознак об’єкта злочину, 296.81kb.
- Сестринское дело, 1132.76kb.
- Вое издание сонника Странника представляет собой не только переработанную, 7143.58kb.
- Российские Академия Наук и Художеств в судьбе американской этнографической коллекции, 40.33kb.
- Министерство здравоохранения и социального развития Российской Федерации Государственное, 408.11kb.
ПРЕДЛОЖЕНИЕ — в лингвистике текста — единица, выступающая в двух функциях: в качестве “строительного материала” для сложных синтаксических целых и абзацев и в качестве единиц, эквивалентных сложным синтаксическим целым и абзацам по функции.
В последней функции П.-абзац выступает как самостоятельная единица текста и имеет непосредственное отношение к текстообразованию и связности речи в целом: П.-абзацы служат, например, скрепами между абзацами и более крупными фрагментами (частями) текста, выделяют отдельные положения текста, начинают текст, заканчивают его и т. д.
В литературе отмечается функциональная спецификация некоторых типов П.
По наблюдениям Л.М. Лосевой, например, нераспространенные двусоставные П. чаще всего либо начинают тему нового повествования, либо выступают в качестве итогового в сложном синтаксическом целом; односоставные П. довольно часто замыкают или начинают рассуждения; в вопросительных или отрицательных П. порядок слов и логическое ударение выделяют тему последующего рассуждения; восклицательные П. в начале сложного синтаксического целого заключают микротему повествования, а в интерпозиции — намечают результативно-следственные, причинно-следственные отношения частей целого и открывают тему последующего повествования.
Лит.: Бондарко А.В. Проблемы функциональной грамматики. — М., 1985; Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. — М., 1982; Ее же. Очерк функционального синтаксиса русского языка. — М., 1973; Лосева Л.М. Как строится текст. — М., 1980; Пешковский А.М. Русский синтаксис в научном освещении. — М., 1956; Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. — Л., 1974.
В.Н. Мещеряков
ПРЕДСТАВЛЕНИЕ КЛАССУ — это учебно-речевая ситуация знакомства учителя с новым классом. П. к. может включать в разной последовательности и в разных сочетаниях следующие смысловые компоненты: приветствие; знакомство с классом; призывы, требования (их тон, характер сугубо индивидуален); характеристика и задачи предмета.
Своеобразным руководством, на которое можно ориентировать учителя в ситуации знакомства его с новым классом, могут служить следующие заметки на память:
Появление в классе — бодрое, уверенное, энергичное.
Наличие коммуникативного настроения: ярко выраженная готовность к общению.
Энергичное проявление коммуникативной инициативы, эмоциональная настроенность на деятельность, стремление передать это состояние классу.
В управлении общением — оперативность, гибкость, ощущение собственного стиля общения, умение организовать единство общения и метода воздействия.
Речь — яркая, образная, эмоционально насыщенная, высококультурная.
Мимика — энергичная, яркая, педагогически целесообразная.
Пантомимика — выразительная, адекватная жестикуляция, эмоциональная насыщенность жестов.
Но все эти “технологические приемы” активно работают только при наличии главного условия — интереса к педагогической профессии, вкуса к учительской работе, любви к детям, иначе говоря — при условии профессиональной педагогической направленности личности педагога.
Лит.: Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. — М., 1987; Ладыженская Т.А. Живое слово: устная речь как предмет и средство обучения. — М.:, 1986;
Л.Е. Тумина
ПРЕСУППОЗИЦИЯ. — В логике (и синтаксисе) принято считать, что если суждение S логически имплицирует суждение S1 (если S, то S1), а отрицание (S/ не-S ) также логически имплицирует S1 (если не-S, то S1), то S1 является пресуппозицией для S. Например, пресуппозицией для предложений: (S) Моя сестра учится в музыкальной школе; (не-S) Моя сестра не учится в музыкальной школе является: У меня есть сестра (S1) (Keenan, 1971).
Понятие П. играет весьма важную роль в лингвопрагматике и используется в целях изучения процессов понимания и речевого поведения. Коммуникативный, прагматический подход к определению П. сильно отличается от традиционного, принятого в логике, синтаксисе, семантике. Прагматическая П. — это те предположения, на основании которых говорящий определяет область приемлемых для данного адресата в данной ситуации высказываний (Givon, 1979). Естественно, что в понятие П. тогда входит то, как каждый из участников общения представляет себе “общую почву” для беседы, т. е. как они оценивают объем общего тезауруса (Stalnaker,1978). Таким образом, в прагматике П. — это результат работы сознания говорящего, а не свойства лингвистических единиц (предложений, высказываний). Психолингвистические эксперименты показывают, что слушающие склонны как бы “принимать на веру” П. говорящего, т. е. вести себя так, как если бы последние были истинны. Например, если задать испытуемым вопросы в следующем порядке: С какой скоростью ехала “Волга”, когда сбила пешехода? Какой марки была машина, сбившая пешехода? — велика вероятность того, что в ответах будет указано, что машина была именно “Волгой”. Эта особенность речевого поведения издавна известна и даже используется в технике допросов. В педагогическом общении существует особый тип нарушения понимания, связанный с неверным определением говорящим области общих с собеседником знаний. Так, одной из самых распространенных ошибок неопытных преподавателей является “отождествление” собственного объема знаний с тем, что имеется у учеников. В результате объяснение оказывается для последних непонятным. С другой стороны, для детей — особенно младшего возраста, с небольшим опытом речевого общения, — характерно, что они с трудом представляют себе, что может быть о них известно собеседнику, а что — нет; они не осознают возможных различий картины мира у разных людей. Эта особенность “детского” восприятия собеседника нередко проявляется и в общении взрослых.
Прагматическая П. — понятие, существенное для анализа развертывания дискурса, изучения его процессуального аспекта, так как каждое высказывание одного из собеседников изменяет соотношение новой и данной (известной) каждому информации. Умение говорящего правильно оценить это соотношение у адресата на каждом этапе дискурса необходимо для успешного общения, достижения взаимопонимания. В процессе дискурса все время “пульсируют” вопросы: что уже известно собеседнику, а что — нет? Какая сторона данного предмета речи представляет для него наибольший интерес в данный момент? Это вопросы, на которые участники общения постоянно ищут ответ, сознательно или несознательно; эти поиски и есть определение прагматической П. По сути они похожи на игру “морской бой”, когда путем “проб и ошибок” постепенно устанавливается карта неизвестной местности. Выявление и анализ П., таким образом, во многом определяют и сам ход дискурса, построение его по законам адресата.
Лит.: Арутюнова Н.Д. Понятие пресуппозиции в лингвистике // Изв. АН СССР.— Серия ЛиЯ.— 1973; Givon T. (ed.) Sintax and Semantics. Volume 12: Discourse and Syntax. — № 4. — N.-Y., 1979; Keenan E.L. Two Kinds of Presupposition in Natural Language // Fillmore C.J., Langedoen D.T. Studies in Linguistic Semantics. — N.-Y., 1971.
А. К. Михальская
ПРИТЧА — близкий басне небольшой рассказ, содержащий поучение в иносказательной форме, но без морали, без прямого наставления. Мораль каждый извлекает (или не извлекает) из П. сам. Словарь В.И. Даля толкует П. как “поучение в примере”. В широкоизвестном сюжете, впервые зафиксированном у Эзопа, отец, видя, что никакие уговоры не могут заставить сыновей жить дружно, велел принести им пучок прутьев и предложил его разом переломить. Как ни силились сыновья, ничего не получилось. Тогда отец развязал пучок и стал давать сыновьям по одному прутику, каждый из которых они без труда переломили. Перед нами простейший вид П. — наглядный пример для доказательства моральной идеи: “Насколько непобедимо согласие, настолько бессилен раздор”.
Секрет популярности П. кроется не только в специфических особенностях ее содержания и художественной формы, но и в ее доступности для любого слушателя. Язык П. прост, безыскусен, близок к разговорному: слова и выражения даются в их прямом, непосредственном значении, что способствует ясности и точности смысла. П. легко запоминается, прочно держится в сознании. П. соединяет в себе стремление к оценке и обобщению явлений жизни, с одной стороны, с изысканностью содержания и формы в соединении с занимательностью и красочностью повествования — с другой.
В отличие от басни, которая сразу преподносит недвусмысленный вывод-мораль, П. имеет более свободную, “открытую” форму. Она требует от слушателя или читателя перенести себя в ситуацию П., активно постигать ее смысл и в этом сближается с загадкой. Будучи аргументом в беседе или споре, П. должна быть разгадана, т. е. сопоставлена, сопережита и понята в результате самостоятельной интеллектуально-нравственной работы человека.
Жанр П. дошел до нас из глубин дописьменной древности, возник он на Востоке, где любили говорить загадками, иносказаниями. На рубеже классической эпохи и эллинизма П. попадает в риторскую школу и начинает входить в число подготовительных упражнений, с которых начиналось обучение ритора. Ученика готовили к использованию П. как одного из средств аргументации в публичной речи. Об упражнениях, материалом для которых служила П., мы имеем самые подробные указания в “Приуготовлении к красноречию” Афтония (IV в. н. э.). С конца XVI в. чтение П. Эзопа на языке оригинала включается и в программы западнорусских школ. При составлении “Азбуки” Л.Н. Толстой широко использовал сюжеты П. древнегреческого поэта Эзопа, жившего, по преданию, в VI в. до н. э. Заимствуя сюжеты у Эзопа, Л. Толстой подвергал их коренной переработке, переделке. Фактически создавались произведения по мотивам оригинала, подчиненные учебно-педагогическим целям.
Учитель использует в своей речи П. для того, чтобы научить ребят осознанно относиться к своим чувствам, к своему внутреннему миру; в качестве аргумента в беседе или споре. Это может быть и классически завершенная П., и упоминание о распространенных сюжетах, восходящих к древнейшим П. Форма изложения П. всецело определяется задачей речи: она может быть краткой и пространной, чаще — краткой, чтобы не отвлекать внимания от основного хода мысли.
Учитель-словесник обращается к П. при анализе многих литературных произведений, так как сюжеты знаменитых П. введены в их художественную ткань (П. об умершем и воскресшем Лазаре в романе Ф.М. Достоевского “Преступление и наказание”; П. о Кифе Мокиевиче и Мокии Кифовиче в “Мертвых душах” Н.В. Гоголя и др.).
На уроках русского языка П. используется как занимательная форма сообщения новых знаний, возбуждающая интерес к определенным фактам языка, постановки проблемных вопросов, активизирующих деятельность учащихся, и в качестве дидактического материала.
Учитель-словесник не только должен знать как можно больше П., но и уметь в той или иной ситуации рассказать их так, чтобы ученик за конкретным, понятным ему словом П. сумел открыть ее глубокое значение.
Лит.: Прокофьев Н.И. Древнерусские притчи и их место в жанровой системе литературы русского средневековья // Литература Древней Руси: Межвузовский сборник научных трудов. — М., 1988; Его же. Древнерусская притча. — М., 1991; Товстенко О.О. Специфика притчи как жанра художественного творчества / Притча как архетипическая форма литературы // Вестник Киев. ун-та. Ром.-герм. филология. — Киев, 1989. — Вып. 23.
Л.Е. Тумина
ПРОПОЗИЦИЯ (лат. propositio — суждение (в логике), предложения (в лингвистике) — семантическая константа, инвариант, смысл, отделенный (по Г.Фреге) от вербальных способов его выражения. В современной лингвистике текста П. используется в целях описания семантического или информационного содержания текста. Содержание этого понятия в различных научных направлениях и у отдельных авторов широко варьирует. Некоторые лингвисты считают П. абстракциями, другие — психологической реальностью; некоторые приравнивают их к логическим суждениям, а другие называют П. значения предложений (Лайонис, 1977). Чаще всего термин П. употребляется для обозначения отношений между предикатом и его аргументами, например:
(1) Петя позвал Колю
(2) Позвал Петя; Колю
(предикат) (аргументы)
Выражение (2), или П., понимается в дискурс- и контент-анализе как семантическая репрезентация (смысловое представление) предложения (1), его смысловое содержание. В когнитивной психологии распространено понимание П. как мыслительной смысловой структуры. При таком понимании набор П. в нашем случае — это то, что сохранилось в сознании адресата, когда он услышал предложение (1). Общепринятой формальной процедуры для описания смыслового “устройства” текста с помощью П. не существует, и исследователи выявляют их весьма субъективно. Известный европейский лингвист Т. ван Дейк (1977), например, предлагая определить смысл текста с помощью одной важнейшей П., которую можно было бы считать его темой, проводит сложнейший набор формальных преобразований, но по сути получает в результате анализа не более объективную картину, чем человек, выполняющий задание написать к тексту план и озаглавить его. Тем не менее понятие П. отнюдь не бесплодно для педагогической риторики. Существуют очень важные для педагогического общения свойства текстов, прямо связанные с их пропозициональным содержанием. Эксперименты показали, что тексты (и даже отдельные предложения) хранятся в памяти не в виде совокупности составляющих их элементов (слов). Показано также, что чем сложнее набор П. в тексте, тем больше времени требуется для его запоминания. Считается, что содержательная структура текста представляет собой не просто перечень (набор) содержащихся в нем П., а их иерархию:одни из П. “выше по рангу”, другие занимают подчиненное им положение. Обнаружено, например, что при вспоминании прочитанного или услышанного текста первыми появляются П. высокого ранга. Самую “главную” П. при таком подходе можно считать “тематической”, остальные отражают ее содержание. Тогда тематическое устройство текста можно представить в виде иерархии (“лестницы”) П. Понятие П. для использования в целях анализа живого речевого общения нуждается в дальнейшей разработке.
Лит.: Bransford J., Franks J. The abstraction of Linguistic Ideas // Cognitive Psychology. — 1972. — № 2. — P. 331—350; Brown G., Yule G. Discourse Analisis. — Cambridge, 1989; T. van Dijk. Text and Context. — L.1977; Kinstch W., Keenan J. Reading rate and Retention as a Function of Nomber of Propositions in the base of Structure of Sentences // Cognitive Psyhology. — 1973. — № 5. — P. 257—274.
А. К. Михальская
ПРОСПЕКЦИЯ — конструктивный прием, использующийся для предуведомления читателя (слушателя) о том, какая информация (и в какой последовательности) ожидает его в процессе обсуждения предмета речи. В корпусе текста П. реализуется в оборотах типа: забегая вперед, скажем...; как будет показано ниже...; проблема ... предполагает обсуждение следующих аспектов ...; рассмотрим их в порядке следования и т. п.
П. является и одним из приемов развертывания текста, который дает читателю возможность яснее представить себе связь и обусловленность событий и эпизодов, характерных признаков, функции и т. д. Обычное место П. — предисловие (хотя П. может использоваться и в середине текста). В предисловии П. может получить вид своеобразной аннотации — перечисления проблем, затрагиваемых в основном тексте, в указании на целевую установку текста, некоторые теоретические, методологические и другие положения, лежащие в основе текста, в сжатом изложении тех положений, которые в дальнейшем развертываются в основном тексте.
Лит.: Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М., 1981.
В.Н. Мещеряков
ПРОТОКОЛ — документ, фиксирующий ход обсуждения вопроса и принятие решения на собраниях, совещаниях, конференциях. П. строится по стандартной схеме:
1) Вводная часть, содержащая постоянную информацию (председатель, секретарь, присутствовали) и переменную информацию (инициалы и фамилия председателя, секретаря, присутствующих).
Вводная часть заканчивается повесткой дня, где располагаются вопросы, выносимые на рассмотрение, в порядке их сложности и важности.
2) Основная часть состоит из фрагментов в соответствии с пунктами повестки дня. Текст каждого фрагмента строится по формуле: слушали —выступили—постановили (решили). Каждый из фрагментов начинается с абзаца.
Л.Г. Антонова
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СЛУШАНИЕ — это такое умение слушать, которое в полной мере способствует эффективному общению учителя с учащимися в различных коммуникативных ситуациях (при фронтальном опросе, при слушании ответа учащегося с целью оценивания этого ответа, при слушании в ситуации общения с классом, с учеником, вне урока и т. п.).
Выделяются следующие особенности П. п. с.:
1. Учитель слушает одного ученика, одновременно слушая весь класс (слышит рабочий и выделяет нерабочий шум, воспринимает реплики учащихся с места, наблюдает за тем, слушают ли говорящего другие ученики и т. п., т. е. одновременно со слушанием осуществляет другие виды деятельности: наблюдение, анализ ситуации в классе).
2. Коммуникативные намерения во время слушания разнообразны: услышать, понять, выяснить основную мысль высказывания, отметить детали и т. п. (коммуникативно-познавательные задачи); оценить сообщение, выяснить истинность/ложность информации, понять эмоциональное состояние ученика и т. п. (коммуникативно-оценочные задачи). Слушая, учитель выполняет несколько коммуникативных намерений.
3. Во время дискуссионного диалога в классе учитель — инициатор, а нередко коммуникативный лидер общения, а значит, он должен слышать всех высказывающихся учеников; обращать внимание класса на самые ценные суждения, направляющие диалог в нужное русло или придающие разговору особую остроту; вести дискуссию так, чтобы она была содержательной, последовательной, чтобы участвующие в споре неизбежно пришли к логическому концу — общему выводу или поставили новые вопросы.
4. Результатом П. п. с., кроме понимания сообщения, обязательно должно быть ответное действие, в том числе и говорение. Учитель чаще всего не может “отмолчаться” в ответ на высказывания учеников, он их оценивает, исправляет при необходимости, делает вывод или предлагает кому-то сделать его.
5. Слушание — активный процесс, трудная работа. Учитель-профессионал одинаково внимательно слушает своих подопечных и на первом уроке, и в конце рабочего дня.
Специфика П. п. с. заключается в том, что существует ряд чисто профессиональных трудностей слушания.
1. Необходимость оценивания ответов учащихся с разных точек зрения (в соответствии с нормами оценки устных ответов учащихся). Во время сообщений учащихся учитель должен: понять суждения учащегося, выяснить, как глубоко знает отвечающий материал; оценить ответ с точки зрения научности, логичности, последовательности, композиционного построения, наличия тезисов, аргументов, выводов; выявить ценность сообщения, заметить речевые и фактические ошибки: обратить внимание на особенности устной речи говорящего и т. п.
2. Обязательность полного владения нормами литературного языка. Нередко бывает, что учитель не слышит в речи учеников нарушений норм литературного языка, а исходя из положения о том, что соблюдение норм языка и речи учитель должен контролировать постоянно, он обязан отреагировать на любое отступление от норм. Однако в жизни мы часто наблюдаем иное. Здесь возможны следующие объяснения. Во-первых, иногда учитель замечает отступление от нормы, но не желает прерывать высказывание ученика, а потом по каким-то причинам не возвращается к замеченным ошибкам и недочетам. Во-вторых, бывают случаи, когда учитель не замечает нарушений норм, так как сам ими не владеет. В-третьих, учитель может сам владеть нормами, но не слышать их нарушения в речи учеников.
3. Необходимость свободного владения материалом предмета. В процессе общения на уроке бывают случаи, когда учитель, не имеющий достаточного профессионального опыта, не реагирует на фактические ошибки в сообщениях учащихся, что в идеале также недопустимо. Здесь также возможно предположить три причины: учитель сам не знает правильного ответа; учитель заметил неточность или ошибку, но не посчитал нужным исправить ее в ходе ответа (а потом забыл или отвлекся); учитель не услышал фактической ошибки.
4. Необходимость постоянной готовности доброжелательно воспринимать нестандартную информацию, оригинальные мысли в высказываниях учеников. Во время слушания учитель должен выполнять и другие задачи: контролировать действия класса, следить за дисциплиной, обдумывать дальнейший ход урока. Иногда это лишает учителя возможности вовремя прореагировать на “находки”, оригинальный ход мыслей отвечающего ученика.
5. Необходимость сопереживания, способность к эмоциональному восприятию высказываний учащихся. Привычная обстановка урока, присутствие каждодневных учительских забот нередко не дают учителю “услышать настроение” в сообщениях учеников, собственное отношение ученика к тому, о чем он говорит, личностное восприятие проблем.
Лит.: Ушакова Г.Д. Особенности профессионального педагогического слушания // Филологический журнал: Лингвистика и речеведение. — Южно-Сахалинск, 1995.
Л.Е. Тумина