Наталія михайлівна дятленко

Вид материала

Документы

Содержание Упізнавання предмета (стадія наступної інтепретації). Перехід до навмисного малювання. Головні лінії психічного розвитку та новоутворення раннього дитинства Основні тенденції розвитку мовлення Відчуття і сприймання Особливості сприймання Оволодіння способами сприймання. Сприймання кольорів та форм Закономірності сприймання Синкретичність сприймання. Пам’ять та уява Зв’язаність ситуацією Наочно-дійове мислення Перші узагальнення Перехід до наочно-образного мислення Виникнення знакової функції Мотиваційна сфера Обезцінювання дорослого

Подобный материал:

• Перелік матеріалів до нагородження дипломами міської педагогічної виставки, 237.69kb.
• Відсутні члени комісії, 108.51kb.
• Національний науковий центр «інститут аграрної економіки» української академії аграрних, 754.78kb.
• Абрамова Валентина Михайлівна, 246.09kb.
• Воробйова Наталія Петрівна, 199.56kb.
• Навчальна програма з фізичної культури для загальноосвітніх навчальних закладів 5-9, 1893.71kb.
• Навчальна програма з фізичної культури для учнів 5-9 класів загальноосвітніх навчальних, 1102.53kb.
• Русанова Наталія Олександрівна, категорія "спеціаліст Ікатегорії". Люблю, щоб мої урок, 45.37kb.
• Тернопільський національний економічний університет на правах рукопису бойко зоряна, 794.17kb.
• 12 травня 2010 р, 70.11kb.

Зародження нових видів діяльності та їх розвиток (гра, ліплення, малювання, конструювання)


Гра


Ранній вік – період зародження сюжетно-рольової гри. Гра виникає в предметно-практичній діяльності, коли окремі дії починають виконуватися з предметами, які для цього не призначені; ці дії втрачають свій практичний смисл і перетворюються в зображення справжніх дій. Це етап зображувальної гри. Перехід до сюжетно-рольової гри включає ряд етапів:

• Дитина повторює ігрові дії, які їй показав дорослий, не вкладаючи в них ігрового смислу (колихає ляльку);
  
• Дитина починає переносити показані їй ігрові дії на інші іграшки чи предмети (колихає ведмедика).
  
• Дитина починає використовувати предмети-замінники, але на перших порах називає їх справжньою назвою.
  
• Поступово в процесі гри починає брати на себе роль, хоча при цьому називає себе справжнім, не ігровим іменем.
  
• Справжня сюжетно-рольова гра починається тоді, коли дитина починає називати себе ігровим іменем і роль береться раніше, аніж починає гра. Це, як правило, відбувається в дошкільному віці.
  
• Важливе значення має іграшка. Найважливіша іграшка – лялька, яка замінює людину.
  

Малювання

1. Дозображувальний етап (стадія каракулів). Починається у віці 2 років (з того часу, коли дитині дають до рук олівець). Дитина не розуміє, що плями, лінії можуть щось зображувати. Приваблює той факт, що олівець може залишати на папері сліди (це починається ще в період немовляти). У цей період дитина, як правило, не спроможна намалювати щось реальне. Як відзначають американські дослідники, спроби навчити дитину цього віку намалювати яблуко рівноцінні навчанню немовляти на стадії гуління правильно промовляти слова чи складати з них речення. Приблизно через 6 місяців (після перших маніпулювань із олівцем) у дитини виникає здатність зорового контролю за малюванням. Це велике досягнення дитини (ми часто бачимо, як дитина сидить над аркушем, уткнувшись у нього носом).
   
2. ^ Упізнавання предмета (стадія наступної інтепретації). Дитина раптовово помічає „схожість” малюнка з якимось предметом. Починає давати назви малюнкам: „Це тато”, „Я біжу”, хоча ні тата, ні саму дитину там побачти важко. На етапі впізнавання каракулів деякі діти затримуються досить довго. Вони вже можуть добре тримати олівець, але так і не приходять до розуміння, що можна заздалегідь намітити тему малювання. Якщо дитина раніше одержувала задоволення від рухів як таких, то поступово починає пов’язувати свої рухи з оточуючим зовнішнім світом. Починається перехід від „мислення в рухах” до „образного мислення”. У міру того, як дитина малює, помітки на папері починають набувати зорового значення, а це в свою чергу впливає на подальший розвиток малювання.
   
3. ^ Перехід до навмисного малювання. Поява графічних образів. Цей етап знаменується тим, що дитина попередньо заявляє, що вона буде малювати. Спочатку наміри дуже мінливі. Поступово дитина засвоює способи зображення окремих предметів і малює їх достатньо добре. Це і є графічні образи. Вони досить мало схожі на реальні предмети, але дитина задовольняється такою незначною схожістю Проте це, як правило, відбувається за межами раннього віку.
   

Конструювання


Діти будують меблі (стілець, стіл, диван), доріжки, парканчики, гірки, драбинки, місточки з різних будівельних матеріалів: дерев’яних, пластикових, картонних. На відміну від малювання, діти оволодівають конструюванням лише за умови прямого навчання з боку дорослих. Якщо дітям дати у вільне користування матеріали з конструктора, вони їх будуть використовувати для гри, як предмети-замінники, але ніколи не почнуть будувати. Технікою конструювання діти оволодівають значно легше, аніж малюванням. Центр тяжіння в навчанні лежить у царині засвоєння зображувального значення будівель. Оволодіваючи конструюванням, діти проходять через етап упізнавання.

Розумінню зображувального значення будівель сприяє обгрунтування, включення в зображувальну, потім сюжетну гру. На побудовані стільчики діти саджають ляльок, у побудований гараж поміщають машини.

Розуміння зображувального значення будівель сприяє переходу дитини від буквального повторення будівель, до їхньої видозміни, що є початком самостійного навмисного конструювання, яке стане особливою діяльністю дитини пізніше, у дошкільному віці.


^ Головні лінії психічного розвитку та новоутворення раннього дитинства


Розвиток активного мовлення


Д.Б.Ельконін помітив, що розвиток мовлення відбувається так само, як розвиток предметних дій (дитина оволодіває словом як предметом). Вік 1 – 3 років – період сензитивний до мовних впливів (Л.С.Виготський). Слово в ранньому віці виступає для дитини як знаряддя, яке дитина використовує значно частіше, аніж інші знаряддя. Так само, як і при оволодінні знаряддями, слово диференціюється, насичується предметним змістом і, завдяки переносу в інші ситуації, відривається від предмета й узагальнюється.

^ Основні тенденції розвитку мовлення:

1. Пасивне мовлення в дитини раннього віку випереджає активне (пасивний словник у 1,2-1,3 рази більший). Запас пасивного мовлення впливає на збагачення активного словника. Спочатку дитина розуміє слова-вказівки, потім слова-назви, потім – інструкції та доручення. З часом – розуміння розповідей, тобто контекстного мовлення. Перший період другого року – розвиток пасивного словника; після віку півтора року починає інтенсивно складатися активний словник.
   
2. Дитина відкриває, що кожний предмет має назву: „Що це?” „Яке це?” Сутність символіки – кожна річ має назву, будь-яка назва умовна. Сприймаючи символ, ще не можна точно сказати, що ним заміщується – усе залежить від прийнятого рішення. Ясно, що дитині недоступне зріле застосування символічних значень, у той момент коли вона лише починає говорити. „Слово и его звуковое строение воспринимаеться ребенком как часть вещи или свойство ее, неотделимое от ее других свойств. Это, по-видимому, явление, присущее всякому примитивному языковому сознанию” (Л.С.Выготский). Гумбольт наводить як ілюстрацію анекдот, у якому розповідається про простолюдина, який, почувши розповідь студентів-астрономів про зірки, звернувся до них із запитанням: „Я розумію, що за допомогою приладів можна виміряти відстань до зірок, але мені хотілося б дізнатися, як ви дізналися назви зірок”. Він думає, що назви зірок астрономами можуть бути пізнані лише від них самих. Прості досліди показують, що ще в дошкільному віці дитина пояснює назви предметів їхніми властивостями: „Корова називається корова, тому що в неї роги, теля – телям, тому що маленьке і т.д». На питання, чи можна замінити назву одного предмета іншою і назвати корову, наприклад, чорнилом, діти говорять, що це неможливо, поскільки корова дає молоко, а чорнилом пишуть”... Перенос імен, назви для дитини означає і перенос властивостей предметів.
   

Саме тому з третього року життя виникають дитячі словотворення. Це відбувається не тому, що дитині важко вимовити слова, а тому що ці слова нею так осмислюються (мазелин; „мокрес” – компрес; наказательний і т.д.). Можна сказати, що засвоєння значень слів, тобто семантичної функції мови протікає повільно головним чином тому, що для цього потрібний кумулятивний процес: оволодіння різними смислами, які набуває слово, включаючись у різний контекст (наприклад, слово „будова” – будова – приміщення, будова рослини, будова у конструюванні).

3. На початку раннього віку спостерігається феномен однослівного речення, це назва предмета: «дядя, бутя»; речення-прохання: «дай, на, пити»; у другій половині першого року – перші двослівні, трислівні речення. Оскільки мовлення дитини спрямовується, як правило, на дорослого, воно має вигляд діалогу.
   
4. На рубежі 2-3 років дитина інтуїтивно відкриває, що слова в реченні пов’язані між собою. Можна виділити три стадії оволодіння родовими закінченнями. Спочатку дитина всі слова використовує в жіночому роді; потім в чоловічому і пізніше з’являється диференціація (Гвоздьов). До 3-х років дитина оволодіває майже всіма відмінками і формами слів.
   
5. Фонематичний слух випереджає розвиток артикуляції: дитина чує слова, але до певного часу правильно їх промовити не може. Спочатку дитина вловлює загальну ритміко-мелодійну структуру слова чи фрази, у кінці 2-го року починає правильно вимовляти звуки.
   
6. На перших порах мовлення ситуативне, тісно пов’язане з практичною діяльністю, частіше реалізується в формі діалогу. Пізніше з’являється описове мовлення. Ситуативне, згорнуте мовлення вже не може забезпечити повного взаєморозуміння в ситуаціях, коли дитина хоче щось розповісти. Жести, міміка, що так широко використовуються в ситуативному мовленні, допомогти вже не можуть. Виникає потреба в описовому, розгорнутому мовленні.
   
7. Наприкінці раннього віку мовлення починає виконувати не тільки комунікативну роль у житті дитини, а й деякі функції планування дій, інструктування самої себе. Воно починає формуватися і як засіб усвідомлення власних можливостей, саморегуляції поведінки, певної її самостійності.
   

^ Відчуття і сприймання


Оперуючи предметами, дитина оволодіває зовнішніми орієнтувальними діями: виділяє різні якості, обстежує їх зором, дотиком, губами, розглядає при різному освітленні, під різним кутом зору. Особливо розвивається зорова чутливість, дотикова та кінестетична. Дитина починає орієнтуватися передовсім на форму предмета, потім на величину і вже пізніше на колір. Це пояснюється генетичним пріоритетом, оскільки форма і величина предметів впливають на регуляцію рухів (форма предмета визначає, як його брати; величина – чи можна до нього дотягнутися тощо). Це не означає, що дитина не бачить кольору, навпаки, колір більше, аніж інші ознаки привертає до себе увагу, але він ще не став для дитини ознакою, що визначає предмет. Проте все більшої ваги починає набувати колір, і на кінець старшого віку дитина все більше орієнтується на форму (до червого квадрата підбираючи червоні трикутники, прямокутники, тощо). Хоча тут зв’язки дещо суперечливі: якщо предмет знайомий – то домінує форма (до червоного відра зелене відро), якщо малознайомий – колір (черепаха, жук – за кольором). Взагалі це залежить від таких чинників, як знайомий предмет чи ні; названий словом чи ні.


^ Особливості сприймання


1. Діти початку другого року часто не можуть точно визначити властивості предмета, а самі предмети часто пізнають по окремих властивостях, тобто часто роблять помилки у впізнаванні. Найбільш характерні помилки у впізнаванні предметів на фотографіях:

1. Діти орієнтуються в основному на форму, незважаючи на інші особливості. Наприклад, усі предмети округлої форми ототожнюються з круглими. Горіхи – це м’ячики; яблуко – кулька; картопля – м’яч.
   
2. Діти орієнтуються не на загальну форму, а на випадково виділену деталь предмета. Наприклад, дитина називає шафу, зображену на фотографії, димом, оскільки там є затемнення.
   
3. Діти орієнтуються на форму несуттєвої деталі предмета. Наприклад, картоплина була названа дівчинкою, оскільки дитина там побачила очка, носик, губки.
   

2. Дві особливості сприймання (Л.С.Виготський): 1) сприймання носить афективний характер. Сприймання в ранньому віці має пристрастний характер (з яким інтересом і бажанням дитина дивиться на будь-який новий предмет!) Наочне, афективно забарвлене сприймання, безпосередньо переходить у дію. 2). Якщо сприймання є домінуючою функцією свідомості, це означає, що сприймання відбувається в максимально сприятливих умовах розвитку. Це пов’язано з двома основними законами дитячого розвитку: функції, як і частини тіла, розвиваються не пропорційно і рівномірно, а в кожному віці є домінуюча функція; набільш фундаментальні функції, які потрібні спочатку і які обумовлюють інші, розвиваються раніше. Тому не дивно, що розвиток психічних функцій починається з розвитку сприймання. Якщо вся свідомість працює на користь сприймання, то очевидно, що найбільших успіхів дитина досягне не в сфері пам’яті, а саме в сфері сприймання.

3. ^ Оволодіння способами сприймання. Дитина не володіє загальноприйнятими еталонами як засобами сприймання. Зразками, еталонами для дітей слугують уявлення про властивості предметів, що закріпилися в пам’яті: про форму - „як сонечко”, „як хатка”; про колір - „як травичка”, „як вишенька”. Способами дій сприймання, що дозволяють порівнювати властивості предметів із раніше засвоєними зразками, дитина оволодіває при виконанні предметних дій. Багато таких дій для одержання практичного результату вимагають підбору і суміщення предметів чи їх частин. Це трапляється в діях із збірними іграшками – матрійкою, пірамідою, дошками-вкладками. Спочатку діти можуть виконати таку вимогу тільки шляхом проб, прикладаючи частини одну до одної, а потім від зовнішніх спроб переходять до зорового співставлення. Так проявляється закон переходу зовнішніх дій у внутрішні, психічні.

Наприклад, дітям 2-го і 3-го року життя пропонувалося виконати завдання на протягування предметів у отвори куба. Місця отворів кожного разу змінювалися. З’ясувалося, що діти другої половини другого року і третього року життя після багаторазових спроб навчилися встановлювати потрібну залежність мід формою предмета й отвором. Тобто від прямих спроб протиснути предмет у отвір, діти переходили до випробувальних, примірювальних дій (дитина брала предмет, без вибору підносила до будь-якого отвору і доторкувалася до країв). Якщо предмет не пролазив, дитина одразу ж переносила предмет до іншого отвору. Після декількох вправ дитина починала одразу ж підносити предмет до потрібного отвору (визначала на око).

Оволодіння мовою змінює характер сприймання: стає можливим виділення фігури із тла. Мова змінює сприймання завдяки узагальненню.

^ Сприймання кольорів та форм. Біля 3-х років діти стають спроможними розрізняти основні кольори та їхні відтінки, можуть їх називати. Неправильно обмежувати матеріал сенсорного виховання 2-3 формами, 3-4 кольорами. Дослідження показують, що діти третього року життя можуть засвоїти уявлення про 5-6 форм (круг, овал, квадрат, прямокутник) та 8 кольорів (червоний, оранжевий, жовтий, зелений, синій, фіолетовий, білий, чорний). Складним для більшості дітей залишається вміння правильно називати ці властивості.

4. ^ Закономірності сприймання. Константність. Ми зберігаємо правильне уявлення про предмет, незалежно від відстані до нього (сірник, стакан і графин). Мати, що відійшла від дитини на десять кроків ніби „тане” для дитини і збільшується в десять разів, коли підходить. Для форми, кольору, руху теж властиві закономірності сприймання, і ця константність складається у дитини поступово. Лише до 3-х років, завдяки різноманітній предметній діяльності сприймання, дитина наблизиться до сприймання дорослого. Дитина починає ставити запитання: „Хто це? Що це?”. Перші питання пов’язані з осмисленістю сприймання, світ стає світом речей, які мають певний смисл.

^ Синкретичність сприймання. Сприймання нерозчленоване, дитина виділяє загальні контури предмета без заналізу його частин та якостей. Протягом дошкільного віку загалом сприймання стає більш цілісним.

Сприймання предметів у цьому віці в цілому залежить від умов сенсорного виховання, зокрема, від використання в роботі з дітьми дидактичних ігор, матрійок, пірамід тощо. Потрібна організація предметних дій, що вимагають урахування цих властивостей і створення умов для поступового переходу дітей від виконання завдання за допомогою зовнішніх проб до зорового співставлення.


^ Пам’ять та уява


Пам’ять функціонує з початку народження. Мозок дитини дуже пластичний і легко запам’ятовує досвід. Достатньо сказати, що в період з 1,5 до 3 років дитина оволодіває мовою. Пам’ять фіксує набутий дитиною сенсорний, моторний, емоційний досвід, забезпечуючи цілісний психічний розвиток дитини. Особливо розвивається рухова й емоційна пам’ять. Дитина краще запам’ятовує те, що вона зробила і що пережила. Процеси пам’яті мають загалом мимовільний характер. Дитині запам’ятовується значуще, емоційне, яскраве. Вона легше запам’ятовує образний матеріал, аніж словесний. Розуміння дитиною слова і особливо активне мовлення робить можливим перші прояви довільної пам’яті. Пам’ять реалізується в активному сприйманні (впізнаванні). Вона виступає як певний момент у самому акті сприймання, будучи його продовженням і розвитком. Увага також проходить через призму сприймання.

^ Зв’язаність ситуацією. Якщо поспостерігати за дитиною раннього віку, то можна помітити певні особливості. Предмети, що знаходяться в полі зору дитини, ніби манять до себе: кульку хочеться прокотити, молоточком – постукати, по драбинці полізти. Дитина раннього віку не приносить у ситуацію знань про інші можливі речі, її взагалі мало приваблює все, що лежить за межами ситуації. І тому відкривається така важлива роль самих речей, що знаходяться в середині ситуації. К.Левін наводить приклад про те, як важко дитині сісти на камінчик, який вона не бачить; Л.С.Славіна – сказати дитині про те, що знаходиться в неї перед очима і очевидно не відповідає дійсності, наприклад, „Таня пішла”, якщо при цьому вона продовжує сидіти і дитина це бачить (Л.С.Виготський). Тільки на кінець раннього віку в дитини формується елементарна здатність говорити не те, що є насправді.

Уява


У діях дитини з предметами, у перших іграх, малюнках виявляються образи уяви, хоча в ранньому віці їх важко відокремити від образів пам’яті. Зародження знакової функції є одночасно і зародженням уяви. Якщо дитина починає встановлювати зв’язок між замісником предмета і самим предметом, то вона вперше набуває можливість уявляти ситуації за розповідями. В іграх спостерігаються наслідувальні дії (ті, що показав дорослий), поступово дитина вчиться здійснювати відхід від конкретних предметів і переносити одну і ту ж дію на інші предмети, відокремлювати дію від предмета. Якщо дитина годує трісочкою ляльку, із кубика її напуває – це діє уява дитини. Але досить часто – це просто наслідування дій, що показані дорослим; створюючи малюнки, конструкції, дитина частіше виходить не із образів уяви, а із засвоєних дій. Функціонує в основному репродуктивна уява, наприклад, дитина може заплакати, коли читають сумну казку; що має мимовільний характер (під впливом інтересів). Слухаючи казки, розповіді, діти починають уявляти собі персонажів. Але запас життєвих уявлень у них обмежений і, головне, дитина не може переосмислити одержані враження. Діти раннього віку замикають те, що вони чують на власному досвіді. Слухаючи казку про півника, діти можуть уявляти саме свою іграшку-півника, а в казці про дідуся і бабусю – саме своїх рідних.

Часто говорять, що уява в дітей дуже багата. Діти легко продукують нові образи, поєднуючи все з усім, часто за випадковими ознаками.

На кінець раннього віку діти починають складати власні „розповіді”. Але це не більше, ніж склеювання шматочків із знайомих творів. Але прояви творчої уяви, при усій обмеженості, мають величезне значення для загального розвитку. Вона виводить дитину за вузькі рамки особистого досвіду.


Мислення


У предметних діях зароджується мислення, перші паростки якого з’являються наприкінці першого року життя.

^ Наочно-дійове мислення. Мислити дитина може лише про ті предмети, які бачить, з якими щось робить. Мислення здійснюється в наочній ситуації практичними діями і лише тоді, коли дитина прагне досягти конкретної мети, спосіб досягнення якої дитині невідомий. Малюк навчається мислити, застосовуючи практичний аналіз (розбирає іграшку), практичний синтез (складає іграшку), відкриває для себе нові властивості об’єктів у процесі практичного та мовного спілкування.

^ Перші узагальнення.

1. Перші узагальнення діти раннього віку здійснюють на основі окремих, найпомітніших ознак, хоча часто й несуттєвих (Ляля – лялька і маленька дитина).
   
2. Відокремленість як характеристика мислення: певні виділені властивості предмета починають дитиною переноситися на інші предмети (довгим предметами парасолькою, лінійкою, палкою можна діставати речі з-під дивану).
   
3. Починає використовувати знайоме знаряддя в нових ситуаціях, засвоюючи таким чином його узагальнене значення (ложкою можна їсти, копати, переносити воду).
   
4. У зв’язку із збагаченням досвіду діти починають уживати слова в узагальненому їх значенні, мисленно об’єднуючи означені предмети за їх істотними ознаками, виконувати деякі завдання в наочно-мовному і уявно-мовному плані.
   

^ Перехід до наочно-образного мислення.

Це стає можливість завдяки сформованості уявлень про дії, предмети, яким може бути результат. Тільки при перших спробах вирішити нову задачу дитина діє всліпу. Далі виникають уявлення, які й спрямовують практичні спроби. У міру накопичення дитиною досвіду практичних дій мислення все більшою і більшою мірою починає здійснюватися за допомогою практичних дій.

^ Виникнення знакової функції.

Формується семіотична (або символічна – здатність дитини мисленно уявляти предмет у вигляді образів, символів чи знаків) функція (відомий французький мовознавець Ф. де Соссюр): спочатку дитина послуговується окремими ознаками – покажчиками предмета (покажчики є частинами самого предмета або їх властивостями, наприклад, звук голосу матері для дитини стає свідченням, що вона десь поруч; потім починає користуватися ще й символами – покажчиками, що лише віддалено нагадують предмет (у грі – камінчик – хліб, трава – риба); і нарешті знаками – покажчиками, що довільно пов’язані з предметом і не мають з ним схожості. Знак умовний і соціальний, тобто є спільним для багатьох людей. Наприклад, букви і цифри.

Особистісний розвиток дитини. Самосвідомість – у дитини первинним (початковим) є усвідомлення „пра-ми”, із якого лише поступово виділяється уявлення про себе (Л.С.Виготський). Дитина не розуміє, що інші можуть не відчувати, не розуміти того, що розуміє вона сама. Дитина, яка рухається в просторі самостійно, певною мірою відокремлена від дорослого біологічно, але не відокремлена психологічно. Експеримент: спеціально робили вигляд, що не розуміють, чого хоче дитина. Це, як правило, призводило до її вередувань і навіть агресивності. У дитини немає відчуття того, що дорослий може думати інакше, або взагалі її не розуміти (Ж.П’яже). У неї немає проблеми нерозуміння дорослого: її безумовно повинні розуміти (це підтверджують і постійні бажання дорослих задовольнити потреби дитини).

^ Мотиваційна сфера: дітям властива імпульсивність поведінки, вони діють переважно під впливом почуттів і бажань, які важливі на даний момент. Але поступово дитина оволодіває правилами поведінки, вчиться підкоряти свої бажання необхідності, контролювати свої та чужі вчинки. З’являється прагнення до самостійності: „Я-сам”

Емоції.

• Поступово зменшується елемент мимовільного наслідування.
  
• Ширшою стає сфера стимулів, що викликають емоції (інші люди, ігри, іграшки, діяльність, слова-оцінки дорослих)
  
• Особливе місце посідають соціальні емоції (з’являється більш-менш стійке ставлення до певних осіб – симпатії, антипатії, острах).
  

Самосвідомість.

Починає функціонувати Образ-Я дитини: знання про себе: (дівчинка чи хлопчик; «Я – хороший», «Я – великий»); починає складатися ставлення до себе (самолюбство – «гордість за власні досягнення» (М.І.Лісіна); емоції сорому, коли дитина переживає, що втратила позитивну думку щодо себе. Гордість за власні досягнення виявляється в тому, що дитина намагається одержати успішний результат своєї діяльності; хоче продемонструвати свої успіхи дорослому (інакше вони втрачають свою цінність); у неї загострене почуття власної гідності, яке виявляється в підвищеній чутливості до визнання успіхів дитини з боку дорослого; намагання перебільшити свої успіхи та знецінити свої невдачі (Є.В Гуськова).


Новоутворення віку:

1. Активне мовлення
   
2. Наочно-дійове мислення
   
3. Прагнення до самостійності
   
4. Образ-Я та гордість за власні досягнення
   

Криза 3-х років та способи її пом’якшення


Зарубіжні автори виділяють в кризових явищах негативні моменти: дитина відходить, відсторонюється від дорослого, рве соціальні зв’язки, що об’єднували її з дорослим. Л.С.Виготський підкреслював, що це неправильна інтерпретація. Дитина намагається встановити нові, більш високі форми взаємин з оточуючими. Як вважав Д.Б.Ельконін, криза 3-х років – це криза соціальних взаємин, а будь-яка криза стосунків є кризою виділення свого „Я”. Вперше більш-менш детально ця криза була описана Ельзою Келер у роботі „Про особистість трирічної дитини». Були виділені такі симптоми кризи:

1. Негативізм – негативна реакція, пов’язана зі ставленням людини до людини. Дитина взагалі відмовляється підкорятися певним вимогам дорослих. Негативізм не можна змішувати з неслухняністю.
   
2. Упертість. Це реакція на своє власне рішення. Впертість не варто змішувати з наполегливістю. Впертість полягає в тому, що дитина наполягає на своїй вимозі, на своєму рішенні. Тут відбувається виділення особистості і висувається вимога, щоб із цією особистістю рахувалися.
   
3. Непокірність. Схожа з негативізмом та впертістю, але має більш генералізований характер. Це протест проти порядків, які існують удома.
   
4. Свавілля. Прагнення до емансипації від дорослого. Дитина хоче сама щось робити. Схоже на кризу 1-го року, але там дитина прагне до фізичної самостійності. Тут мова йде про більш глибокі речі – самостійність намірів, задуму.
   
5. ^ Обезцінювання дорослого. Дитина може сказати: „дурепа”.
   
6. Деспотизм. Дитина виявляє деспотичну владу стосовно оточуючих і вишукує для цього велику кількість способів.
   

Ця криза протікає гостро в тих випадках, коли дорослі не помічають у дитини тенденцій до самостійності, коли намагаються будь-що зберегти попередній тип взаємин і стримують самостійність і активність дитини. Важлива проблема в цей період – контроль над агресивними почуттями дитини. Задача дорослих – спрямувати агресію таким чином, щоб вона не стала просто відкладеною, замаскованою чи заміщеною. Шкідливо надавати дитині повну волю, але не слід і обмежувати, пам’ятаючи пояснення К.Хорні: не самі по собі фрустрації мають критичне значення, а та обстановка, у якій вони відбуваються. Фактично дитина може витримати дуже багато, якщо це відбувається на фоні любові і піклування. Завдання дорослих у тому, щоб допомогти дитині зрозуміти, що інколи бувають винні інші, інколи вона сама, а інколи почуття просто перебільшені. Пом’якшенню кризи може сприяти така педагогічна позиція, як надання дитині самостійності, організація різноманітної предметно-практичої та ігрової діяльності, спокійні реакції на дитячу поведінку.


Використана література

1. Авдеева Н.Н. Привязаность ребенка к матери // Вопросы психологии. – 1997. - №4.
   
2. Авдеева Н. Коррекция нарушения образа себя в раннем возрасте // Дошкольное воспитание. – 2003. - №3. – С. 47-52.
   
3. Галигузова Л.Н. Формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста //Вопросы психологии. – 1985. - №5.
   
4. Глюшинская М. Работа младенцев красками – начало творческой деятельности// Дошкольное воспитание. – 2002. - №2. – С.30-33.
   
5. Гуськова Т.В. Личностные новообразования в период кризиса трех лет //Вопросы психологии. – 1987. - №5.
   
6. Вікова та педагогічна психологія: Навч. посіб./ О.В. Скрипченко, Л.В.Долинська, З.В.Огороднійчук та ін. – К.: Просвіта, 2001. – С. 77-92.
   
7. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СпБ.: СОЮЗ. – С.40-100; 145-212.
   
8. Детская психология: учебн. пособие /Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько; под ред. Я.Л.Коломинского, Е.А.Панько. – Мн.: Университетское, 1988. – С.72-84.
   
9. Кононко О.Л. Л.В мире раннего детства. – К.: Радянська школа. – 117 с.
   
10. Кочерга О.В. Початок життя – становлення творчості. – К.: Кобза, 2003. – С.12-92.
    
11. Лисина М.И. Возникновение и развитие непосредственно-эмоционального общения со взрослыми у детей первого полугодия жизни / Развитие общения у дошкольников // Под ред. А.В.Запорожца, М.И.Лисиной. – М.: Педагогика, 1974. – С.27-39.
    
12. Лисина М.И. Особенности общения у детей раннего возраста в процесе действий, совместных со взрослыми // Развитие общения у дошкольников. – Под ред. А.В.Запорожца, М.И.Лисиной. – М.: Педагогика, 1974. – С.113-152.
    
13. Лысюк Л.Г. Особенности первых этапов онтогенеза сознания // Вопросы психологии. – 1993. - №2
    
14. Луговая Л. Этот удивительный ранний возраст // Дошкольное воспитание. – 1992. - №2.
    
15. Люблінська Г.О. Дитяча психологія. – К.: Вища школа, 1974. – С.72-74; 76-79.
    
16. Лямина Г. Закономерности развития и воспитания детей первого года жизни // Дошкольное воспитание. – 2003. - №1. – С.64-71.
    
17. Мухина В.С.Детская психология / Под ред. Л.А.Венгера. – 2е изд. – М.: Просвещение, 1985. – 272 с.
    
18. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. –М.: Тривола, 1995. – С.193-212.
    
19. Фролова А.Н. Умственное воспитание детей раннего возраста. – К.: Рад. школа, 1989. – 183 с.