Формирование практического направления в обучении русскому языку как иностранному (xvi - первая половина XX века)

Вид материала

Автореферат

Содержание Научный руководитель Гойхман Оскар Яковлевич Понятийный аппарат Информационная база Научная новизна Теоретическая значимость На защиту выносятся следующие положения. Глава 1 «Зарождение практического направления в обучении русскому языку как иностранному в XVI–XVII веках» и Глава 2 1. Зарождение практического направления в обучении РКИ – 2. Формирование практического направления в обучении РКИ на базе отдельных теоретических положений 3. Развитие практического направления в отечественной методике обучения РКИ Основное содержание работы отражено в следующих публикациях

Подобный материал:

• Стандартизированная контрольно- оценочная деятельность в обучении русскому языку как, 152.38kb.
• Когнитивная модель языка и илпт в обучении студентов иностранному языку (русскому языку, 65.26kb.
• Тема: «Мотивация в обучении иностранному языку», 26.16kb.
• Внеклассная работа по иностранному языку, 1390.97kb.
• Программа для поступающих в магистратуру обучение Английскому языку и русскому языку, 628.6kb.
• Абрамова Ирина Вениаминовна, учитель русского языка и литературы моу сампурской сош, 838.09kb.
• Тест как одно из средств контроля обученности иностранному языку Функции контроля, 284.37kb.
• Межкультурная коммуникация и обучение русскому языку как иностранному, 831.04kb.
• А. С. Пушкина «утверждаю» Ректор Ю. Е. Прохоров учебно-тематический план, 91.12kb.
• Отчёт проектная методика на занятиях по иностранному языку подготовила: учитель немецкого, 38.75kb.

На правах рукописи


Бондаренко Анастасия Юрьевна


ФОРМИРОВАНИЕ ПРАКТИЧЕСКОГО НАПРАВЛЕНИЯ

В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ

(XVI – первая половина XX века)


Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(русский язык как иностранный)


АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук


Москва 2007

Работа выполнена на кафедре методики, педагогики и психологии

Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина


^ Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

профессор

Иевлева Зинаида Николаевна


Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

^ Гойхман Оскар Яковлевич


кандидат филологических наук,

старший научный сотрудник

Милославская Светлана Кирилловна


Ведущая организация: Московский педагогический

государственный университет


Защита состоится «10» октября 2007 г. в «10-00» ч. в зале Ученого совета на заседании диссертационного совета К 212.047.01 Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина по адресу: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6.


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина.


Автореферат разослан «10» сентября 2007 г.


Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук,

профессор В.В. Молчановский

Общая характеристика работы

В период, когда теория обучения живым иностранным языкам еще не была оформлена как самостоятельная область научного знания, в методической практике уже формировались подходы и соответствующие им методы, реализовывались основные принципы обучения, вырабатывались различные приемы, формулировались отдельные теоретические положения, создавались и находили широкое применение учебные материалы. Длительный исторический этап, на котором методика была представлена почти исключительно практическими достижениями, исходя из концепции «научных революций» Т. Куна, можно назвать допарадигмальным. В частном случае развития отечественной методики преподавания РКИ допарадигмальный этап в основном совпадает с досоветским периодом.

Опыт изучения русского языка представителями разных национальностей на различных этапах формирования политических, экономических и культурных связей России со странами Западной Европы получает свое отражение в учебных пособиях по русскому языку практической направленности по крайней мере с конца XV – начала XVI в. В процессе становления отечественной методики обучения РКИ как самостоятельной отрасли науки заслуженный интерес к этому многовековому опыту фактически отсутствовал.

На современном уровне развития лингводидактики для дальнейших плодотворных теоретических поисков и разработки новых методических концепций методисту-исследователю должна быть предоставлена возможность познакомиться со спецификой доминирующего практического направления в обучении РКИ. Особенности этого направления сложно выявить, исключая из поля зрения опыт изучения русского языка, накопленный иностранцами за несколько столетий. Сегодня ученые стремятся к анализу и систематизации исторических фактов, наблюдается общая тенденция к пересмотру существующего отношения к развитию методики обучения РКИ путем расширения его временны́х границ.

Отдельные представители отечественной науки: З.Н. Иевлева, Т.Н. Чернявская, уже внесли существенный вклад в освещение досоветского периода обучения русскому языку иностранцев.

Пристальное внимание уделяется отечественными учеными изучению советского и постсоветского периодов развития методики обучения РКИ (Х.Ш. Бахтиярова, Т.И. Капитонова, И.П. Лысакова, Л.В. Московкин, А.Н. Щукин и др.).

Безусловный интерес представляют результаты научной деятельности С.К. Милославской, исследующей образ России и русских, отражающийся в учебных пособиях по РКИ начиная с XVI в.

Традиционно внимание к ранним практическим пособиям по русскому языку для иностранцев проявляют отечественные филологи, сегодня это главным образом представители санкт-петербургской школы Б.А. Ларина: С.С. Волков, Л.А. Ивашко, О.С. Мжельская и др., и псковской лингвистической школы: Л.Я. Костючук и др.

Особую ценность имеют материалы зарубежных ученых-русистов, занимающихся анализом ранних учебных пособий по РКИ: Р. Беленчиковой (Германия), А. Болека (Польша), В. Витковского (Польша), Э. Гюнтер (Германия), Д. Дамланович (Сербия), К. Кончаревич (Сербия), С. Люнден (Норвегия), С. Менгель (Германия), А. Фаловского (Польша) и др.

В последние годы интерес к таким материалам возрастает и в русле методической науки (см., например, некоторые работы отечественного филолога-русиста Т.В. Кортавы).

Тем не менее, начатое несколько десятилетий назад исследование нельзя считать завершенным. Многие задачи, в частности последовательное описание ранних этапов развития практического направления в обучении РКИ на базе полноценного методического анализа дошедших до нашего времени источников, остаются пока невыполненными, и такое исследование приобретает сегодня особую актуальность.

Недостаточная изученность и освещенность досоветского периода развития практического направления в обучении РКИ естественным образом приводит к недостатку внимания современных исследователей к основам методики, утрате связей, образующих свойственную фактически любой науке преемственность. Вместе с тем, современное поликультурное общество, идущее по пути глобализации и информационного прогресса, требует новых решений в области обучения иностранным языкам, принятие которых невозможно без фундаментальных научных знаний. На основе данного противоречия сформулирована проблема исследования: сущность допарадигмального развития практического направления в обучении РКИ, влияние традиций обучения иностранцев русскому языку как средству общения, сложившихся на этапе формирования практического направления, на становление отечественной методики обучения РКИ как науки и ее дальнейшее развитие.

Учитывая, что традиции и тенденции, которыми характеризуется досоветский период развития практического направления в обучении РКИ, можно выявить только на основе анализа сохранившихся учебных материалов, немногочисленных ранних методических трудов и косвенных исторических свидетельств, были выделены следующие объект и предмет исследования.

Объект исследования – учебники, учебные пособия и ранние методические труды, анализ которых позволяет выявить основные принципы отбора, организации и презентации учебного материала, базовые положения подходов и методов, реализуемые в процессе формирования практического направления в обучении РКИ.

Предмет исследования – применение основных принципов отбора, организации и презентации учебного материала, реализация базовых положений подходов и методов в учебниках и учебных пособиях практической направленности XVI – первой половины XX в.

Целью исследования является раскрытие особенностей формирования практического направления в обучении РКИ путем анализа учебников, учебных пособий практической направленности и методических трудов рассматриваемого периода с учетом общего исторического контекста; определение значения опыта создания ранних учебных материалов для дальнейшего развития методики преподавания русского языка иностранцам.

Цель исследования определила постановку следующих основных задач:

1. изучение исторического контекста (социокультурных условий) формирования практического направления в обучении РКИ;
   
2. аналитическое описание источников, отражающих практическое направление в обучении РКИ в период его зарождения;
   
3. обобщение опыта создания учебников и учебных пособий на ранних этапах развития практического направления в обучении РКИ;
   
4. выявление основных принципов отбора, организации и презентации учебного материала, применяемых в учебниках и учебных пособиях практической направленности XVI – первой половины XX в.;
   
5. характеристика и классификация подходов к обучению и методов обучения РКИ, сформировавшихся в период с XVI по первую половину XX в. в рамках практического направления;
   
6. выявление тенденций развития практического направления в обучении РКИ на различных этапах его становления.
   

^ Понятийный аппарат исследования. В истории преподавания иностранных языков можно выделить два различных направления, в течение нескольких столетий развивавшихся параллельно друг другу. С точки зрения целей и содержания обучения их справедливо назвать: теоретическое (системно-грамматическое) и практическое. Первое изначально базировалось на традициях обучения классическим языкам и было ориентировано на освоение языка как идеальной логической и грамматической системы с общеобразовательной целью. В европейской школьной системе образования подходы и методы, сложившиеся в рамках системно-грамматического направления, доминировали со времени Средневековья до второй половины XIX в. В рамках данного направления выработались и основы научного описания языковой системы, которые не рассматриваются в реферируемом исследовании. Практическое направление с его подходами и методами формировалось стихийно, по мере возникновения необходимости овладения живым иностранным языком как средством общения в большей степени устного, в отдельных случаях письменного. На современном этапе развития методики данное направление можно охарактеризовать несколько шире: обучение устной и письменной формам иноязычного речевого общения, а также основам межкультурной коммуникации.

В качестве основного методологического принципа исследования в реферируемой работе используется комплексный исторический анализ, подразумевающий анализ исторических источников (дошедших до наших дней учебных пособий практической направленности рассматриваемого периода, ранних методических трудов и фактографического материала) в совокупности с исследованием исторического контекста (социокультурных условий формирования практического направления в обучении РКИ). В ходе анализа применяется метод экстраполяции – распространения понятийного аппарата современной методики на положения, интуитивно используемые методистами допарадигмального этапа.

^ Информационная база исследования включает в себя более семидесяти проанализированных учебников и учебных пособий XVI–XIX вв., список которых дан в приложении, и отдельные методические труды указанного периода. Аналитическое описание данных источников дополняется общей характеристикой более позднего этапа формирования практического направления в обучении РКИ, анализом отдельных учебников и учебных пособий первой половины прошлого столетия. Труды отечественных и западных историков, лингвистов, психологов и методистов, на которые опирается исследование, перечислены в библиографии и кратко охарактеризованы в соответствующих параграфах диссертации.

^ Научная новизна исследования заключается в следующем:

• дан последовательный анализ дошедших до нашего времени учебных пособий (известных науке или найденных автором на момент проведения исследования), отражающих этап зарождения практического направления в обучении РКИ (XVI–XVII вв.), некоторые источники данного периода еще не подвергались анализу в аспекте методики, отдельные ранние источники были исследованы не достаточно полно;
  

• проанализированы, классифицированы и охарактеризованы учебники и учебные пособия, отражающие формирование практического направления в обучении РКИ в XVIII–XIX вв., большинство источников этого периода не были изучены отечественными исследователями;
  

• при анализе и описании источников учитывался исторический контекст формирования практического направления в обучении РКИ, в частности, внимание уделялось западноевропейским традициям обучения живым иностранным языкам, сложившимся в XV–XIX вв., при характеристике которых в научный оборот были введены современные англоязычные труды, ранее не использовавшиеся в отечественной науке;
  

• на основании проведенного анализа сделаны выводы, способствующие выявлению традиций и тенденций развития практического направления в обучении РКИ на различных этапах его формирования, уточнены отдельные термины и понятия, имеющие значение для теоретических исследований в области методики.
  

^ Теоретическая значимость исследования заключается в возможности использовать накопленный фактический материал, применять полученные результаты его анализа в теоретических разработках современной методики. Результаты настоящей работы будут способствовать установлению преемственности методов обучения, пониманию их видоизменения в зависимости от социального заказа и условий обучения, выявлению тенденций развития практического направления в обучении РКИ на различных этапах его формирования, включая современный, и в конечном счете, обогащению методической теории путем сохранения и поддержания традиций, достоверной оценки и переосмысления заложенных ими методических идей.

Помимо теоретической значимости исследование имеет практическую ценность. Введение исторических разделов в учебные курсы для магистрантов, аспирантов и преподавателей (факультет повышения квалификации) будет способствовать формированию у них научно-педагогического сознания, выработке умений объективного анализа и оценки методов преподавания и учебных материалов.

Гипотеза исследования состоит в том, что основные дидактические, лингвистические и собственно методические принципы отбора, систематизации и презентации учебного материала, используемые современной методикой в рамках практического направления, берут начало из так называемого натурального или естественного метода обучения иностранным языкам и его модификаций, на которые интуитивно опирались авторы первых практических пособий. На каждом новом витке развития методики идеи, заложенные на ранних этапах ее становления, приобретают силу, подкрепляясь данными базисных для лингводидактики наук. Практическое направление в обучении русскому языку иностранцев, таким образом, непрерывно формируется в течение нескольких столетий, переходя из одной фазы своего становления в другую.

^ На защиту выносятся следующие положения.

1. В истории преподавания русского языка иностранцам можно выделить длительный допарадигмальный этап – период, в течение которого основы обучения РКИ формировались в ходе методической практики: составления учебных пособий по русскому языку для иностранцев на базе социального заказа, с учетом мотивов, целей, условий изучения русского языка. Исследование допарадигмального этапа методики возможно с помощью комплексного исторического анализа сохранившихся учебно-методических пособий с учетом общего исторического контекста их возникновения и необходимо для выявления традиций и тенденций развития методической мысли, объективной оценки новых методических идей.
   
2. На допарадигмальном этапе разграничиваются системно-грамматическое и практическое направления в обучении иностранным языкам, в частности русскому языку как иностранному. Практическое направление формировалось по мере возникновения необходимости овладения живым иностранным языком как средством общения и непрерывно развивалось в течение нескольких столетий. Идеи, заложенные на раннем этапе формирования практического направления (XVI–XVII вв.), подкреплялись в процессе развития базисных для методики наук в XVIII–XIX вв., оформились в исходные методические положения на этапе становления отечественной методики как науки (первая половина XX в.) и нашли отражение в комплексных методах обучения иностранным языкам, сочетающих в себе элементы интуитивно-имитативного и сознательно-сопоставительного подходов.
   

Апробация исследования. Результаты исследования были представлены в форме докладов на заседаниях кафедры методики, педагогики и психологии Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина, во втором туре Всероссийской олимпиады аспирантов по педагогическим наукам, на международных научных конференциях; опубликованы в 5 статьях.

Структура исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. Многообразие использованного для реализации намеченной цели фактического материала потребовало применения различных методологических подходов на каждом этапе работы, что получило отражение и в содержательной части диссертации, и в ее структуре. Основная часть исследования построена по принципу исторической периодизации.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность и формулируется проблема исследования; определяются его объект, предмет, цель и задачи; характеризуются базовые категории понятийного аппарата и основной методологический принцип исследования; представляются информационная база диссертации, ее научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность; предлагаются гипотеза исследования и положения, выносимые на защиту; описываются апробация и структура работы.

^ Глава 1 «Зарождение практического направления в обучении русскому языку как иностранному в XVI–XVII веках» и Глава 2 «Развитие практического направления в обучении русскому языку иностранцев в XVIII–XIX веках» выстроены по следующей схеме.

Главы открываются параграфами (1.1 и 2.1), в которых рассматривается статус русского языка в Западной Европе в определенный исторический период. Далее (1.2 и 2.2) дается характеристика традиций обучения живым иностранным языкам в данный период. В последнем параграфе первых двух глав (1.3 и 2.3) анализируются учебные пособия по русскому языку для иностранцев практической направленности, созданные в это время. При анализе пособий разных периодов применены разные принципы их отбора и систематизации, подробнее об этом сказано в соответствующих параграфах.

Практический интерес к живым иностранным языкам, в частности к русскому, возник в эпоху Средневековья в особой социальной прослойке – среде купцов-профессионалов, занимающихся внешней торговлей, «гостьбой», как именовали на Руси эту сферу деятельности. Сфера дипломатического общения в международных отношениях предполагала хорошее знание языка партнера как минимум одной из сторон. Преодоление языкового барьера было возможно только благодаря профессиональным толмачам – в данном случае специально подготовленным молодым купцам и дипломатам.

На этапе зарождения практического направления в Западной Европе (исходя из современных научных данных, этот период может быть условно ограничен XV–XVII вв.) складывался интуитивно-имитативный подход к обучению живым иностранным языкам. Основной упор делался на овладение навыками устной речи в языковой среде. Наиболее распространенными типами практических пособий являлись учебные разговорники и тематические двуязычные словари с элементами разговорников, рассчитанные на имитативное усвоение материала. Целостная методическая концепция обучения живому разговорному языку еще не была выработана, авторы практических пособий раннего периода отличались творческим подходом к их составлению. Тем не менее, в интуитивном выборе учебного материала и приемов работы с ним обучающий и обучающийся ориентировались на социальный заказ общества, диктующий конкретные цели и задачи обучения и определяющий результат, которого требовалось достичь.

Ориентация на определенный контингент, цели и условия обучения привела к применению в практических учебных пособиях тематико-ситуативного принципа и диалогизированной формы организации речевого материала. Важно также отметить стремление иностранцев максимально приблизить содержание своих пособий к реальному разговорному языку носителей и проявление естественного интереса к фоновой, безэквивалентной лексике, сведениям об особенностях быта, традициях и культуре страны изучаемого языка, речевому этикету.

В реферируемой диссертации подробно, на оригинальном фактическом материале рассматриваются различные типы ранних практических пособий. В частности, особое внимание уделяется таким материалам, как «Словарь московитов» 1586 г. – один из первых иноязычно-русских словарей-разговорников, составленный французскими купцами на заказ для обеспечения международных торговых связей; «Нижненемецко-русский разговорник» Т. Фенне 1607 г. – учебное пособие практической направленности, включающее лексико-тематический, лексико-грамматический разделы и разговорник из двух частей: обиходно-бытовой и официально-деловой тематики; «Русско-английский словарь-дневник» Р. Джеймса 1618–1619 гг. – двуязычный тематический словарь со страноведческим комментарием, составленный английским дипломатом самостоятельно для индивидуального употребления; «Русская грамматика» Г.В. Лудольфа 1696 г. – первый комплексный учебник русского языка практической направленности; и др.

Основываясь на вытекающем из косвенных исторических свидетельств предположении, что проанализированные практические пособия имитативного типа использовались в качестве основных материалов при индивидуальном обучении живым иностранным языкам, вводится понятие натуральный метод для обозначения метода, обладающего следующими признаками:

• главной целью обучения считается овладение навыками устной речи;
  

• необходимым условием обучения является естественная или искусственно созданная языковая среда;
  

• усвоение языка происходит главным образом имитативно: путем запоминания образчиков речи с целью воспроизведения их в соответствующем ситуативно-обусловленном контексте;
  

• основными средствами обучения являются пособия имитативного типа: на ранних этапах формирования практического направления это разговорники и двуязычные тематические словари с элементами разговорников;
  
• для учебных пособий отбирается материал, актуальный для изучающих язык с конкретной практической целью использования его в обиходно-бытовой и официально-деловой сферах общения, он включает в себя частотную лексику, речевые образцы, формулы речевого этикета;
  
• типичной формой представления речевого материала являются диалоги и группы слов и частотных фраз, организованные по тематико-ситуативному принципу;
  
• в отдельные учебные пособия вводятся лексико-грамматические разделы или грамматические комментарии практической направленности;
  
• иностранный язык усваивается в тесной связи с культурой страны изучаемого языка, на это направлено: 1) пребывание в естественной или искусственно созданной среде изучаемого языка и общение с его носителями; 2) введение в практические пособия учебного материала, представляющего лингвокультурную ценность, и страноведческих разделов;
  
• наиболее типичным способом семантизации учебного материала является перевод на родной язык учащегося или язык-посредник, однако авторы первых практических пособий активно используют толкование, привлекая приобретенные ими фоновые знания о стране изучаемого языка и культуре его носителей.
  

Следующий этап развития практического направления в обучении русскому языку иностранцев связан с кардинальными изменениями, произошедшими в России и ее отношениях с Западом в XVIII–XIX вв. Применительно к этому периоду можно говорить о широком изучении русского языка иностранцами. Мотивы, цели и условия были уже разнообразны. Русский язык изучался как феномен русской культуры любителями-интеллектуалами (в основном учеными и писателями), а также профессионалами (переводчиками, лингвистами, литературоведами) самостоятельно или в средних и высших учебных заведениях за рубежом – в данном случае речь идет о глубоком и многогранном постижении русского языка как общеобразовательной дисциплины или основы специальности; осваивался взрослыми иммигрантами и путешественниками как средство общения – в основном устного, в отдельных случаях письменного, например, государственными служащими; преподавался детям иммигрантов в специализированных школах как язык страны проживания, т.е. должны были учитываться как практический, так и общеобразовательный компоненты обучения.

Педагогами-новаторами рассмотренного периода были разработаны основополагающие дидактические, лингвистические и собственно методические принципы обучения иностранным языкам: принципы сознательности, системности, концентризма, наглядности, учета родного языка учащихся, устного опережения и др. XIX в. характеризуется деятельностью реформаторов, призвавших переосмыслить устоявшуюся систему школьного образования, привести ее в соответствие с новыми практическими потребностями общества. Дореформисты и реформаторы XIX в. уделяли пристальное внимание особенностям процесса овладения родным языком детьми, продолжая разрабатывать основы натурального метода обучения иностранным языкам.

В индивидуальном обучении русскому языку с практической целью в этот период складывается устойчивая традиция. Основными учебными средствами являются тематические двуязычные словари и разговорники нового типа. Они сохраняют характеристики пособий предшественников, но отличаются от последних осознанной опорой на отдельные ключевые принципы обучения иностранным языкам, среди которых: методические принципы профессиональной направленности обучения, учета особенностей родного языка и культуры учащегося, тематико-ситуативной организации учебного материала, лингвистические принципы функциональности, стилистической дифференциации, минимизации языка и др.

Отличительной особенностью разговорников этого периода является целенаправленный выбор способов отбора, организации и подачи речевого материала, в частности диалогизированной формы, а также их типизированная структура, наличие стандартных тем и ситуаций общения. В учебные пособия традиционно включаются различные практические приложения, например, в виде собраний пословиц и поговорок, и вводятся лексико-грамматические разделы.

Увлечение европейцев русской литературой приводит к появлению большого числа учебных хрестоматий. В конце XIX в. выходят в свет беспереводные пособия для обучения разговорной речи, в которых продолжает просматриваться системность в отборе и организации речевого материала, а также живой интерес к национально-культурной специфике речевого общения русских, и комплексные пособия практической направленности, структура и содержание которых отражает аспектно-комплексную направленность в обучении иностранным языкам. Многочисленные попытки создания практических грамматик, предпринятые во второй половине XIX в., с точки зрения развития практического направления не увенчались успехом.

В реферируемой диссертации классифицируются и анализируются указанные типы учебников и учебных пособий практической направленности. В качестве наиболее ярких примеров рассматриваются разговорники Ж.Ф. Вегелина, которые пользовались широкой популярностью с конца XVIII до по меньшей мере 30-х гг. XIX в., неоднократно переиздавались и служили образцом для многих других практических пособий того времени, в том числе и русских авторов; «Домашние разговоры» Г.Ф. Платса, обладающие рядом специфических черт, в частности появлением в разговорнике сквозных тем и полилогов; «Пособие для изучения разговорной речи…» С. Манделькерна, реализующее идею взаимосвязанного изучения языка и культуры русских; и др.

На протяжении нескольких столетий практическое направление в обучении иностранным языкам активно развивалось в отрыве от школьной образовательной системы. Формирующаяся концепция обучения общению на живом иностранном языке не могла должным образом опираться на традиции школьной методики, изначально ориентированной на преподавание латыни как грамматической и логической системы. Это обстоятельство привело в середине XIX – начале XX в. к противостоянию сложившихся направлений: практического, базирующегося на интуитивно-имитативном подходе, и традиционного системно-грамматического, в основу которого был положен сознательно-сопоставительный подход.

Глава 3 «Формирование теоретических основ практического направления в обучении русскому языку как иностранному» состоит из двух параграфов.

Теоретическая база практического направления в обучении иностранным языкам закладывается во второй половине XIX – начале XX столетий родоначальниками группы прямых (интуитивно-имитативных) методов. Для реализации цели настоящего исследования первостепенной задачей в данном случае являлось выявление условий, причин и некоторых следствий формирования этой теоретической базы, что получило отображение в содержании параграфа 3.1. Существуют немногочисленные пособия по русскому языку, отражающие концепцию прямого метода в ее первоначальном виде, несколько таких пособий анализируется в той же части исследования.

Методическая концепция прямого метода, осуществившего революционный переворот в школьном преподавании иностранных языков, была основана на сложившемся интуитивно-имитативном подходе. От натурального прямой метод отличает в первую очередь наличие теоретических положений, сформулированных дореформистами и представителями реформы XIX в. в противовес доминирующему в школьной педагогике грамматико-переводному методу. Кроме того, прямой метод полностью исключает опору на родной язык учащегося, в частности перевод, который в большинстве случаев был неотъемлемой частью практических пособий имитативного типа и активно использовался педагогами-предшественниками как способ семантизации. В качестве типичного образца применения прямого метода наиболее подробно в диссертации рассматривается метод М.Д. Берлица и построенные на его основе практические пособия.

С точки зрения современной методики, основной заслугой разработчиков прямого метода стала новая расстановка приоритетов, официальное отречение от традиций школьного обучения в пользу модифицированного и научно обоснованного натурального метода, которое привело к противоборству системно-грамматического и практического направлений на уровне организованных форм образования западноевропейских стран. Вследствие такого системообразующего прорыва лингвистами и психологами XX столетия была сформулирована методическая концепция, в которой нашли отражение два различных подхода к обучению иностранным языкам: интуитивно-имитативный и сознательно-сопоставительный.

В параграфе 3.2. рассматривается состояние практического направления в обучении РКИ на момент зарождения отечественной методики как науки. Дальнейшее, методологически обоснованное, развитие практического направления реализуется в комбинированных (комплексных) методах обучения, сочетающих в себе черты двух направлений. В указанном параграфе находят отражение предпосылки и условия возникновения таких методов, в частности сознательно-практического, их лингводидактическое и психологическое обоснование, получают характеристику отдельные учебные пособия.

В заключении подведены итоги проделанной работы. В ходе исследования подтвердилось предположение, что доминирующее сегодня практическое направление берет начало от натурального метода, следствием развития которого стала выработка положений интуитивно-имитативного подхода. Вместе с тем, анализ источников показывает, что на протяжении всей истории обучения иностранным языкам в рамках практического направления предпринимались попытки заимствования отдельных принципов и приемов у сознательного подхода, т.е. синтеза элементов двух направлений. Противостояние практического и системно-грамматического направлений на уровне школьной образовательной системы привело в дальнейшем к их взаимопроникновению.

Ярко выраженная преемственность в деле составления практических учебных пособий XVI–XIX вв., активное использование и развитие основных принципов отбора, организации и презентации учебного материала (от интуитивного выбора практически полезных слов и выражений и группировки их по темам до осознанного отбора частотных и функционально значимых лексических единиц, моделей предложений, речевых клише и полноценного применения тематико-ситуативного принципа их организации и т.д.), «кочевание» тем и представляющего их речевого материала, непрекращающийся спрос на такие пособия позволяют говорить о подтверждении основной части гипотезы – практическое направление в обучении РКИ непрерывно формируется в течение нескольких столетий.

В процессе исследования подтвердилось, что историю методики обучения РКИ следует изучать, начиная с допарадигмального этапа ее развития, основываясь на комплексном историческом анализе, который сочетает в себе анализ дошедших до нашего времени учебных пособий и изучение исторического контекста их появления. На основе такого анализа удается выявить непрерывность и преемственность в формировании практического направления в обучении РКИ, что, в свою очередь, помогает воссоздать целостную картину развития отечественной методики. Учитывая это, можно согласиться с новой периодизацией методики преподавания РКИ, предложенной несколько лет назад отечественными учеными (З.Н. Иевлевой и А.Н. Щукиным), уточнив и прокомментировав ее следующим образом.

^ 1. Зарождение практического направления в обучении РКИ –

до XVII в. включительно.

Основные характеристики. Обучение русскому языку иностранцев с практической целью общения на нем в определенном круге ситуаций, преимущественно устного, в отдельных случаях письменного. Русский язык изучается самостоятельно или в небольших группах. Учебными средствами являются разговорники и двуязычные тематические словари с элементами разговорников, составленные с учетом повседневных и профессиональных нужд изучающих на основе индивидуального опыта.

^ 2. Формирование практического направления в обучении РКИ на базе отдельных теоретических положений – XVIII–XIX вв.

Основные характеристики. Выработка отдельных ключевых положений теории обучения живым иностранным языкам, в частности русскому языку как иностранному. Более четкое разграничение системно-грамматического направления, представленного в школьном обучении сознательно-сопоставительным подходом, в частности грамматико-переводным методом, и практического направления, представленного в индивидуальном и групповом обучении интуитивно-имитативным подходом, в частности прямыми методами. В процессе осмысления допарадигмального этапа – революционное внедрение интуитивно-имитативного подхода в организованные формы образования. Русский язык вводится в программы средних и высших учебных заведений Западной Европы. Основными учебными материалами практической направленности являются новые разговорники с типизированной структурой и расширенным наполнением, практические пособия для изучения разговорной речи, хрестоматии.

^ 3. Развитие практического направления в отечественной методике обучения РКИ – первая половина XX в.

Основные характеристики. Становление отечественной методики обучения РКИ как науки. Развитие практического направления на базе комплексного подхода к обучению, синтезирующего черты интуитивно-имитативного и сознательно-сопоставительного подходов. Среди основных достижений отечественной методики следует выделить: решение проблемы целеполагания, т.е. дифференциацию целей в зависимости от социального заказа и условий обучения; обоснование комплексных методов, в частности определение вспомогательной роли грамматики и введение сознательно-сопоставительных элементов в обучение языку с практической целью; выделение трех взаимосвязанных аспектов обучения иноязычному общению: обучения языковой системе, речи и речевой деятельности; применение теории поэтапного приобретения знаний, выработки навыков и формирования умений.

В данном исследовании мы останавливаемся на характеристике ключевых положений первых комплексных методов обучения РКИ. Детальный анализ прогрессивного состояния практического направления в обучении РКИ на современном этапе (вторая половина XX – начало XXI в.) в соотнесении с достижениями предшественников должен, на наш взгляд, являться целью самостоятельного исследования. Помимо того, что комплексный исторический анализ, а в частности данное исследование, помогает воссоздать картину развития доминирующего сегодня практического направления в обучении РКИ и дать современную оценку достижениям предшественников, он позволяет гораздо объективнее оценивать сквозь призму многовековых традиций деятельность современных методистов-исследователей и преподавателей-практиков, что, безусловно, является двигателем прогресса и незаменимым средством предупреждения ошибок.

^ Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Бондаренко А.Ю., Иевлева З.Н. Из истории методики: Прямой метод в обучении русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом. – 2004. – № 3. – С. 52–59.
   
2. Бондаренко А.Ю. К вопросу о хронологии методики обучения русскому языку как иностранному // Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие: Материалы международной научной конференции Кирилло-Мефодиевские чтения. – М.: Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, 2005. – С. 324–331.
   
3. Бондаренко А.Ю. Отражение особенностей нового этапа развития методики обучения русскому языку как иностранному в учебных пособиях XVIII–XIX веков // XXV Пушкинские чтения. А.С. Пушкин и Россия: Язык – литература – культура – методика. Секция 5. Методика преподавания русского языка и русской литературы. – М.: Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, 2006. – С. 13–20.
   
4. Бондаренко А.Ю. Традиционное и новаторское в русско-немецком разговорнике 1607 года // Проблемы преподавания русского языка в Российской Федерации и зарубежных странах: Материалы международной конференции: В 2 т. – М.: Ред. изд. совет МОЦ МГУ, 2005. – Т. 1. – С. 114–117.
   
5. Бондаренко А.Ю. Цели и условия изучения русского языка западноевропейцами до XVIII века // Русский язык за рубежом. – 2007. – № 4. – С. 37–41.