Тесты по общему языкознанию для студентов Vкурса 25 заметки. Размышления. Очерки 48 © 2008 г. Е. Баранова 48 Специфика коммуникативных ситуаций в повести М. Булгакова «Роковые яйца» 48

Вид материала

Тесты

Содержание Наш семинар Некоторые результаты сравнительного анализа референции предметного и пропозитивного актантов в контексте отрицательного предикат Коллоквиум два © 2008 г. О.А. Птиченко Проблемы обучения русскому языку детей разных национальностей в общеобразовательной школе

Подобный материал:

• Реферат «эксперимент в повестях м. А. Булгакова «роковые яйца», 142.83kb.
• М. А. Булгакова Вспомните, с какими произведениями Булгакова знакомы по книга, 41kb.
• Очерки по общему языкознанию, 5314.35kb.
• Программа-минимум 36 кандидатского экзамена по специальности 10. 02. 19 «Теория языка», 2402.56kb.
• Итоговые тесты по инфекционным болезням для студентов Vкурса педиатрического факультета, 1853.4kb.
• Образов повести. Поэтика повести М. А. Булгакова «Собачье сердце». Гуманистическая, 143.64kb.
• Итоговые тесты по инфекционным болезням для студентов Vкурса лечебного факультета Выберите, 1593.81kb.
• История русской литературы (ХХ век,, 54.38kb.
• М. А. Булгакова «Собачье сердце» Цели урок, 53.51kb.
• Рождественский Юрий Владимирович лекции по общему языкознанию: Учеб пособие для филол, 1469.5kb.

^

НАШ СЕМИНАР

(Программы. Доклады. Тезисы)

© 2008 г. Х.Т. Курбанов

^

Некоторые результаты сравнительного анализа референции предметного

и пропозитивного актантов в контексте отрицательного предиката

Имеются две категории языковых выражений, которые в контексте высказывания обретают референцию. Это, во-первых, именная предметная группа, указывающая на предметы, во-вторых, предикатная, включающая все компоненты с пропозитивным значением, все то, что выражает пропозицию и обозначает событие (ситуации, факты, положение дел, реальные и гипотетические).

В центре внимания современного языкознания оказываются механизмы и средства актуализации предложения, включенного в речевой акт и превращенного в высказывание.

Сравнительный анализ референции предметного и пропозитивного актанта имеет целью содействовать задаче установления механизмов формирования внеязыковой информации (мыслительного содержания) и последующего ее понимания (декодирования).

Сравнение проводится в контексте отрицательного предиката. Лингвистический негатор и является оператором, преобразующим смысловую структуру высказывания, способным придавать свой отрицательный оттенок всем элементам разговорной цепи. Оператор отрицания как бы «испытывает» актанты с предметным и пропозитивным значением на их референцианальную закрепленность за объектами - реальными и мыслимыми.

Предполагается следующий характер влияния отрицательной формы предиката на референцию актанта в функции субъекта и объекта высказывания:

а) языковое выражение приобретает нереферентное употребление;

б) меняется тип референции;

в) референциальный тип не меняется.

Существует много классификаций референциальных типов (разных в смысле большей или меньшей дифференцированности) предметных терминов. Для удобства нашего анализа ограничимся тремя типами : определенность, слабая определенность и неопределенность . Для пропозитивных компонентов будем придерживаться принятой в логике традиции и считать их референтом три значения - истина, ложь и нейтральность по отношению к действующему положению дел в реальном или воображаемом мире, которые устанавливаются из конкретного речевого употребления.

Предварительный анализ показал, что отрицательная форма предиката не влияет на тип референции обоих видов актантов в функции субъекта.

Влиянию отрицательной формы подвергаются оба типа актантов (предметный и пропозитивный) в функции объекта. Это влияние находится в зависимости от типа референции в утвержденной форме. Меняется тип референции предметного актанта со слабой определенностью в утвержденной форме. Под влиянием отрицательной формы он приобретает нереферентное употребление;

Не меняется референциальный тип предметного актанта со статусом определенности в утвержденной форме.

Что касается пропозитивного актанта со значением истинности в утвержденной форме, то это значение истинности может сохраняться и в отрицательной форме:

1. Il la remercia de son intervention. (истина)
   
2. Il ne la remercia pas de son intervention .(истина)
   

В иных же случаях, отрицательная форма предиката делает зависимую пропозицию ложной:

1. Il recut une offre de voyage. (истина)
   
2. Il ne recut pas d’offre de voyage. ( ложь)
   

Среди факторов, влияющих на референцию, выделяются местоимения. Это главное средство референции в предметной сфере. В пропозитивной области , как и надо полагать, главную роль в осуществлении референции играют глагольные категории, так как пропозитивная семантика базируется на функции предиката. В этом, видимо, проявляется главная особенность того, что мыслится во временной протяженности (пропозитивный актант) от того, что характеризуется пространственными параметрами (предметный актант)


Lingua – universum


№ 5 2008
^

КОЛЛОКВИУМ ДВА

(Информация о выступлениях на конференциях,

конкурсах, заседаниях кружка и т.п.)

^

© 2008 г. О.А. Птиченко

Проблемы обучения русскому языку детей разных национальностей

в общеобразовательной школе

Язык есть исповедь народа;

в нем слышится его природа,

его душа и быт родной

(П.Вяземский)


«Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» в качестве приоритетной задачи определяет ориентацию образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его когнитивных и созидательных способностей. «Методика преподавания русского языка в современной системе педагогического образования представлена как теория формирования языковой, лингвистической, коммуникативной и культуроведческой компетенций обучаемых» [Воителева 2006: 3].

В настоящее время одной из актуальных проблем обучения русскому языку является рост числа учащихся разных национальностей, которые не владеют русским языком в совершенстве. «Субъект, полностью войдя в лингвистическое пространство родной речи, пользуется ею, не задумываясь о правилах, лежащих в её основании» [Настин 2007: 162].

Трудности в процессе обучения нерусских детей в русской школе испытывают как сами школьники, так и учителя. Всё это приводит к тому, что учебный материал ученики усваивают слабо, часто неосознанно. Многое заучивается без должного понимания, а при решении лингвистических задач школьники не уясняют их содержания и способов выполнения.

Попробуем разобраться в сложившейся ситуации. Дело в том, что цели учения / обучения у детей, овладевающих родным языком и у детей, для которых русский язык неродной, разные: одни строят картину мира, пользуясь средствами родного языка, другие учатся общаться на другом языке.

Учитель в своей деятельности руководствуется Учебным стандартом школьной дисциплины «русский (родной) язык», в котором говорится, что задачами обучения русскому языку являются:

1) формирование элементарной лингвистической компетенции, включающей в себя знания о русском языке как общественном явлении и развивающейся системе;

2) формирование языковой компетенции, включающей в себя знание самого языка, владение всеми языковыми нормами, включая орфографические и пунктуационные;

3) формирование коммуникативной компетенции, предполагающей овладение различными видами речевой деятельности на основе речеведческих знаний.

Следовательно, учебная цель тех детей, для которых русский язык неродной, – научиться говорить и писать по-русски, то есть овладение элементарной коммуникативной компетенцией. Это значит, что целью обучения становится развитие навыков говорения – умения строить высказывания на русском языке, как устные, так и письменные, и умения понимать устную и письменную речь собеседников.

Рассмотрим деятельность коммуникации с точки зрения автора высказывания – говорящего или пишущего. Для грамотного оформления своих мыслей коммуниканту в этой позиции необходимы знания языковой системы и овладение всеми единицами языка – фонетическими, лексическими, морфемными, морфологическими, синтаксическими и стилистическими (от звука речи до текста). С точки зрения психолингвистики автору для осуществления деятельности говорения или письма необходимо сформировать вербальное, невербальное и грамматическое пространство.

Основной путь становления языкового сознания при освоении неродного языка состоит, по нашем у мнению, из трех этапов.

Первый этап характеризуется тем, что сначала формируется предметно-чувственная реальность путём построения сенсорных образов в момент понимания номинативно-ориентированных единиц языка. Другими словами, на этапе знакомства с неродным языком школьники в первую очередь воспринимают языковые единицы с конкретным значением – в их сознании возникает образ предмета речи.

Затем только на этапе формирования семантических представлений дети научаются строить представления о сигнификативно-ориентированных единицах языка, то есть понимать значения слов, содержащих понятия, например, "житейские": мебель, инструменты, дружба; научные: вещества, главные члены предложения, деление.

И только после этого, на третьем этапе формирования ценностно-эмоциональных представлений, ученики могут воспринимать значение прагматически ориентированных единиц, обозначающих и выражающих эмоции, например, понимать различие между словами: дом – домик – домище; или улавливать эмоциональную окраску фразы: Унылая пора .' Очей очарованье! (А. Пушкин).

В школьной практике дети, обучаясь на неродном языке, минуют этап построения образов и представлений, так как имеют дело в основном с научными понятиями и терминами – сигнификативами, что затрудняет процесс понимания и речи учителя, и текстов учебников.

Если рассматривать ситуацию коммуникации с точки зрения реципиента, то деятельность слушающего или читающего заключается в понимании высказывания. Ученые выделяют три типа понимания, которые также рассматриваются как этапы освоения устного высказывания или письменного текста.

Это семантизирующее понимание, при котором человек, воспринимающий текст, осознает только значения лингвистических единиц, часто не понимая текста в целом; когнитивное понимание, при котором слушающий (читающий) осознает смысл текста, соотнося его с какой-либо ситуацией действительности; распредмечивающее понимание, при котором человек пытается понять текст автора адекватно его замыслу [Леонтьев 2007: 231-239].

Остановимся подробнее на первом этапе – семантизирующего понимания. Ребенку, не владеющему русским языком, приходится постоянно осознавать значения языковых единиц, прежде всего фонетических, т.е. чтобы понять на уроке речь учителя или одноклассников ребенку приходится идентифицировать звуки речи, соотносить их со словами и только потом с ситуацией действительности, о которой идет речь. В случае письменной речи эти дети, как ученики первого класса, стараются запоминать буквосочетания и осознавать значение прочитанных слов. Этот тип деятельности более удобен для таких детей, так как есть возможность неоднократного чтения текста и его восприятия.

Каковы задачи учителя, работающего с детьми на этапе семантизирующего понимания? Прежде всего – это развитие фонематического слуха, т. е. умения различать отдельные звуки в речевом потоке, выделить звуки из слов, из слогов. Ученики должны научиться «узнавать» фонемы («основные звуки») не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты звучания фонемы. Для этого необходимы тренировки в разложении слов на звуки, в выделении определенного звука из сочетаний с различными звуками и т.д.

Фонематический слух необходим не только для успешного обучения, но и для выработки орфографического навыка: в русском языке огромное количество орфограмм связано с необходимостью соотнести букву с фонемой в слабой позиции, так как основной принцип русской орфографии – фонематический.

Сложным речевым действием для детей, не владеющих русским языком, является письмо. Рассмотрим процесс письма: это осмысление звучащего слова; слого-звуковой анализ его; дифференциация выделенных в слове звуков, установление их последовательности; перекодирование, или перевод звуковой формы слова в графическую, т.е. соотнесение звуков (фонем) с буквами (графемами); непосредственное двигательное воспроизведение на бумаге графического комплекса.

Как организовать учебную работу с такими детьми?

Процесс обучения детей русскому (неродному) языку имеет ряд особенностей, которые проявляются в выборе методов обучения и в планировании учебного материала с позицией технологизации обучения.

Для снятия излишнего напряжения учеников, для создания психологически комфортного процесса обучения и для того, чтобы добиться полного раскрытия всех интеллектуальных возможностей таких детей, необходимо соблюдать определённые методические принципы [Степанов 2003: 196-239].

Во-первых, учитель должен знать и понимать причины трудностей школьников, не владеющих русским языком в совершенстве; во-вторых, учитывать индивидуальные особенности этих детей; в-третьих, поэтапно и логически последовательно подавать учебный материал, когда каждый отрезок продолжает предыдущий и подготавливает усвоение последующего.

Основу учебного процесса составляет коллективная деятельность, при этом деятельность учеников, не владеющих русским языком в совершенстве, в процессе обучения должна носить самостоятельный характер.

Рассмотрим процесс обучения русскому языку таких учеников. Особенности преподавания в классах, где учатся такие дети, связаны с особенностями восприятия ими учебного материала. Как организовать процесс обучения, чтобы и такие школьники чувствовали себя успешными? В этом случае нам помогает коммуникативно-деятельностный подход к обучению родному языку, который разрабатывается учеными-методистами в настоящее время. Целью этого подхода является развитие речевых умений и языковых способностей школьников при осуществлении ими деятельности познания языковой стороны мира [Голицын 2007: 154-185].

Отличительной особенностью уроков русского языка является то, что учитель выполняет две основные задачи: с одной стороны, обучает школьников умениям осуществлять коммуникативную деятельность, а с другой – учит осознанному и правильному использованию языковых средств в речи.

Рассмотрим, в чем специфика учебной деятельности, которую осуществляют школьники на уроке. Работа школьника отличается тем, что совмещает в себе коммуникативную и «квазилингвистическую» деятельность. Коммуникативной деятельностью принято называть деятельность участников диалога с целью понять друг друга. Когда в процессе такой деятельности ученик должен проявлять себя как говорящий, педагог учит его создавать устные и письменные высказывания – грамотно оформлять свои мысли в речи, а в позиции слушающего – понимать услышанный или прочитанный текст, то есть наиболее точно восстанавливать авторскую мысль. Деятельность исследователя речи – текстов, высказываний разных авторов, которую выполняют школьники на уроке русского языка, напоминает деятельность лингвиста и представляет собой мыслительную деятельность анализа языковых средств и конструкций, использованных авторами для передачи того или иного смысла, обобщение полученных данных и формулирование выводов.

Хотелось бы остановиться на тех общедидактических умениях, без формирования которых невозможно осуществление детьми деятельности познания.

Во-первых, это развитие у школьников навыка самостоятельного определения цели урока (шире – учебной деятельности). Это умение тесно связано со способностью обозначать, очерчивать предполагаемый результат труда, т.е. «рисовать» тот идеальный продукт, который необходимо получить в ходе работы.

Во-вторых, для того чтобы мечты могли быть осуществлены на деле, необходимо научить школьника подыскивать нужные средства, способы и методы достижения результата, другими словами, понимать, из чего, при помощи чего и как нужно действовать, чтобы достичь цели.

В-третьих, если мы не научим корректировать полученный результат с воображаемым идеальным продуктом, мы не сможем научить школьника добиваться нужного результата. Описываемая работа требует активизации мышления учеников и способствует проявлению интереса к осуществлению познавательной деятельности на уроке.


Литература

1. Воителева 2006 – Т.М. Воителева. Теория и методика обучения русскому языку: учеб. пособие для вузов.. – М.: Дрофа, 2006.
   
2. Голицын, Петров 2007 – Г.А. Голицын, В.М. Петров. Информация. Поведение. Язык. Творчество. Изд. 2-е. – М.: Издательство ЛКИ, 2007.
   
3. Леонтьев 2007 – А.А. Степанов. Психолингвистические единицы порождения речевого высказывания. Изд. 4-е, стереотипное. – М.: КомКнига, 2007. – С.231-239.
   
4. Настин 2007 – И.В. Настин. Психолингвистика. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2007.
   
5. Степанов 2003 – Ю.С. Степанов. Методы и принципы современной лингвистики. Изд. 4-е, стереотипное. – М.: Едиториал УРСС, 2003.
   

Lingua – universum


№ 5 2008