А. И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, набережная р. Мойки, д. 48, корп. 5

Вид материала

Автореферат

Содержание Основное содержание диссертации Первый раздел В первой главе «Характеристика системы высшего образования как объекта психологического исследования» Вторая глава «Методология психологического моделирования в исследовании и преодолении системного кризиса в высшем образовании Ро Парадигмальные признаки психолого-педагогической теории Отражение в психолого-педагогических

Подобный материал:

• Удк трофимова нэлла Аркадьевна актуализация компонентов смысла высказывания в экспрессивных, 561.23kb.
• Удк 803. 0 – 73 пелевина надежда николаевна текстовая актуализация когнитивно-речевого, 791.72kb.
• «Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена», 1893.4kb.
• Структуры педагогики, 914.66kb.
• На правах рукописи, 830.71kb.
• Макаров Андрей Иванович, 3368.98kb.
• Имидж библиотек как социокультурный феномен, 675.39kb.
• Педагогическое образование в условиях развития миграционных процессов (на материале, 876.82kb.
• Мировому судье судебного участка №7 Выборгского района, г. Санкт-Петербурга. От Иванова, 11.8kb.
• Денисов Андрей Владимирович Античные мифологические оперные сюжеты в контексте культуры, 640.5kb.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность диссертационного исследования, определены цель, объект, предмет, сформулированы гипотезы и задачи, а также теоретико-методологические основания, указываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, представлены положения, выносимые на защиту.

Первый раздел «Теоретико-методологические основания диверсификации высшего образования: модельное решение» диссертации посвящен концептуализации психологических оснований применения моделирования системы высшего образования в условиях ее диверсификации и кризиса.

В первой главе «Характеристика системы высшего образования как объекта психологического исследования» осуществляется проблематизация и онтологизация системы высшего образования как объекта исследования в рамках педагогической психологии. Обосновывается применение топологических метафор («образовательное пространство» и «образовательная среда») как психологических моделей системы высшего образования.

Наиболее распространенным в педагогике и педагогической психологии является описание системы высшего образования с позиции ее ценностно-целевых установок и содержания. Очевидно, что именно институционализированное образование содержит исторически конкретный инвариантный целевой компонент, эксплицированный в ходе научной рефлексии социального воспроизводства и развития общества. Данное направление анализа системы образования в целом и ее уровней реализуется в философии образования и педагогике (Е.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский, В.В.Краевский, П.Г. Щедровицкий, В.Д. Никандров, А.И. Субетто и др.), психологии (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, И.А. Зимняя, А.К. Маркова А.В. Петровский, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков, и др.), социологии (Р.Г. Гурова, Г.Е. Зборовский, М.З. Ильчиков, А.М. Осипов, Б.А. Смирнов, В.В. Тумалев, Ф.Р. Филиппов, и др.). Осмысление «предельных целей» образования или «должного» его содержания составляет предмет рассмотрения в работах П.Г. Щедровицкого, Б.С. Братуся, Е.И. Исаева, В.И. Слободчикова и др. Анализ результативной стороны образования как проекции его цели осуществляется в настоящее время в направлении компетентностного подхода в психолого-педагогических исследованиях С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцовой, Э.Ф. Зеера, И.А.Зимней, Ю.Н. Кулюткина, Л.М. Митиной, Г.С. Сухобской, Э.Э. Сыманюк, Ю.Г. Татура, Е.П. Тонконогой и др.

Альтернативным данному направлению в описании системы высшего образования является анализ ее функционирования в педагогической психологии и педагогике с точки зрения технологии образовательного процесса, моделей и методов обучения и специфики взаимодействия субъектов образовательного процесса, а также теорий обучения (Б.Г. Ананьев, В.П.Беспалько, Н.В. Бордовская, А.А. Вербицкий, П.Я. Гальперин, Л.П. Доблаев, Л.В. Занков, Г.Е.Залесский, Е.А. Климов, М.А. Матюшкин, И.М. Махмутов, Н.А. Менчинская, Л.М. Митина, С.Д. Смирнов, Н.Ф. Талызина и др.).

Однако определение ценностно-целевой и содержательной ориентации системы, технологий и методических установок образовательного процесса без анализа системных механизмов и психологического результата функционирования образовательной системы обнаруживает в реализации ее целей противоречие между желаемым и действительным: «К педагогике, наверное, как к никакой другой области, применимы слова о благости намерений, мостящих дорогу в ад» (А.Ж. Кусжанова). Известный философ, теоретик системного подхода Рассел Л. Акофф утверждает: «Недостатки системы образования невозможно устранить лишь изменением содержания обучения. Требуется коренная перестройка всей системы образования и процессов, в которых она участвует. …Сообщения, которые несет ее структура и процессы более обманчивы и контрпродуктивны, чем какая-либо сообщаемая в научных курсах информация».

Существование общих проблем в функционировании организаций высшего образования России обнаруживает необходимость рассмотрения системных механизмов функционирования вузов. Системный подход в психологическом исследовании социальных организаций позволяет «понять, как социальная система детерминирует психологические свойства людей, какой механизм здесь действует» (Б.Ф.Ломов), объяснить кризисные тенденции в поведении субъектов образовательного процесса. Онтологический вариант реализации системного подхода, представленный в работах П.К. Анохина, Б.Ф. Ломова, В.П. Кузьмина, Р. Акоффа Р. Холла и др., позволяет выявить «системные основания и базовое системное качество… явления [функционирования субъектов в системных условиях высшей школы России], понять единый строй его закономерностей» (Б.Ф. Ломов). Эпистемолого-методологическая интерпретация (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин, П.Г. Щедровицкий, В.А. Лефевр, П. Чекленд, В. Ульрих и др.) системы высшего образования обеспечивает ее психологическое моделирование в целях повышения эффективности.

Исследование механизмов системного институционального влияния образова­ния (как системы устойчивых, инвариантных условий) на формирование определенного типа личности осуществимо в рамках системно-структурного подхода определяемого в работах Б.Ф. Ломова, В.Н. Панферова, Ю.М. Забродина, В.В. Новикова, А.А. Грачева, в которых главная проекция, позволяющая изменить ракурс взгляда на систему образования, как на целостный объект психологического исследования, – рассмотрение образовательной системы как устойчивой взаимосвязи элементов с позиции ее влияния на включенных в нее субъектов.

Невзирая на многочисленные факты, свидетельствующие о кризисном состоянии отечественного высшего образования (представлены в психолого-педагогической, юридической литературе, криминальных отчетах и хрониках), интерпретация их не осуществляется в рамках системно-структурных влияний. Факты влияния высшего образования на включенных в него субъектов представлены в социально-психологических исследованиях Г.В. Акопова, Я.Л. Коломинского, В.Н. Куницыной, В.Н. Панферова, А.А. Реана, и др. Однако внимание исследователей было сосредоточено на закономерностях педагогического общения и поведения субъектов образования в макрогрупповых и микрогруппых условиях вуза. Нами не обнаружены исследования психологического влияния на индивидов существующей системы высшего образования как идентифицированных по системным признакам образовательных организаций (вузов).

Проблемы влияния различных организаций на индивидов, группы или общности и общество в целом рассматриваются в работах отечественных и зарубежных психологов А.К. Гастева, А.А. Грачева, В.Л. Иноземцева, Ю.Д. Красовского, С.В. Рубцова, К. Арджириса, Л. Джуэл, Ф. Лютенса, Э. Мэйо, Дж. Ханта, Р. Осборна, Дж. Шермерона, Р.Х. Холла, А. Этциони, Н. Смелзера и др. Именно по принципу влияния осуществляется дифференциация типов организации, обозначенных в исследованиях М. Вебером, Н. Смелзером, А. Этциони и др. Наиболее важным признаком, определяющим сущность самой организации, а также фактором ее воздействия на отдельных людей и группы выступает организационная структура, т.е. специфика взаимосвязей ее элементов (например, преподавателей и студентов) (М. Вебер, Р. Холл, P. Blau, S. Ranson и др).

В исследованиях Л. Джуэл, Дж. Шеридан, Р. Лайкерта, Р.Х. Холла отражение структуры организации представлено в организационной среде, причем понятие среды, с точки зрения авторов, наилучшим образом соотносится с понятием системы и системного подхода именно в применении к образовательной организации. По мнению Р. Акоффа, Л. Джуэл, Э. Шейна, Дж. Шеридан, Р.Холла и др. среда может выступать проекцией интегральной оценки эффективности организации, учитывающей противоречия целей участников, интересов различных статусных групп, ограничения времени, окружающей среды, свойственные образовательной системе.

Таким образом, наиболее адекватным методологическим средством исследования психологического результата функционирования системы высшего образования является пространственно-средовой подход, получивший в философии наименование топологического (П. Бурдье, Г.Н. Зыкова, Ю.Л. Качанов, А.Ф. Филиппов и др.) Использование метафоры пространства является адекватным исследовательским средством, позволяющим отобразить структуру сложной социальной системы, как в онтологическом, так и в эпистемолого-методологическом плане (П. Бурдье, М.Хайдеггер, А.Ф. Филиппов, Д. Шон, и др.). Специфика топологического подхода связана с тем, что исследователи, используя «пространство» как метафору, акцентируют внимание на реальности взаимодействия субъектов или элементов системы, их соотношении. Альтернативная пространственной временная проекция подразумевает структурирование проблемы или объекта исследования в смысловом контексте настоящего, прошлого и будущего, которая не имеет места в пространстве (в пространстве представлено всегда только настоящее). При этом, в попытке дифференцировать причину и следствие, временная проекция «субъективна, как носитель смысла» (Г.Н. Зыкова). Феномены «образовательное пространство» и «образовательная среда» отвечают критерию «понимания сделаннЫМ» (артефакт как «орган» действия по М.К. Мамардашвили). М.К. Мамардашвили, анализируя труды Р. Декарта, подчеркивает важность онтологического смысла его выводов о том, что ничто не предусмотрено в форме закона, законы лишь потом выводятся. Этим объясняется методологическая конструктивность топологической метафоры в рамках постнеклассической рациональности (В.С. Степин) и ее релевантность принципу системного детерминизма М.К. Мамардашвили.

Изучение соотношения феноменов, представленных метафорами пространства и среды, в качестве специальной цели не обнаружено нами ни в исследованиях психолого-педагогической направленности, ни в философских работах, однако совместное употребление этих понятий в текстах позволяет определить их имплицитно соотносимый смысл.

Метафоры «среда» и «пространство» представлены в психолого-педагогических исследованиях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.И. Артюхиной, И.А. Баевой, С.Д. Дерябо, В.Р. Зарубина, А.А. Леонтьева, Ю.Н. Кулюткина, В.Н. Максимовой, В.И. Панова, В.В.Семикина, В.И. Слободчикова, И.Д. Фрумина, Б.Д. Эльконина, В.А. Ясвина и др. в контексте анализа образовательных систем, причем философские, психолого-педагогические основания и методологические регулятивы средового подхода рассматриваются в русле личностно-ориентированной (гуманистической) парадигмы. В контексте анализа механизма воспроизводства социально ценных качеств личности в условиях системы высшего образования необходимо рассмотрение феноменального наполнения метафор «среда-пространство», их внутренней взаимосвязи и влияния на субъектов, включенных в состав этой реальности.

Определяющую роль в дифференциации понятий «среда»—«пространство» играет дискуссия начала 40-х годов А.Н. Леонтьева и Л.С. Выготского. В интерпретации теоретической метафоры «среда» А.Н. Леонтьева заключен, на наш взгляд, конструктивный смысл, определяющий актуальность употребления и метафоры «пространство». По мнению А.Н. Леонтьева, заданность «предмета как среды» определяет включенность субъекта (мотивами его деятельности как опредмеченной потребности) в состав среды. Чертами независимости и противопоставленности субъекту обладает пространство, признаки которого отражены, на наш взгляд, в интерпретации понятия «среда» Л.С. Выготского. По мнению Л.С. Выготского, предметы и отношения входят в состав среды [в значении пространства] как интерпсихические функции, и поэтому первичны в генетическом смысле по отношению к деятельности субъекта, который еще не овладел ею.

Понятие «образовательное пространство» в ряде психолого-педагогических исследований (А.А. Веряев, И.К. Шалаев, Т.И. Ключенко) отражает структурное сосуществование и взаимодействие любых возможных образовательных систем, их компонентов, образовательных событий, внешних по отношению к субъектам. Данная интерпретация понятий «образовательное пространство» и «образовательная среда» и их соотношение не противоречит первоначальному этимологическому соотношению значений пространства и среды, где «среда—вещество, заполняющее пространство» (С.И. Ожегов). Кроме того, согласуется с данной интерпретацией рассмотрение соотношения данных понятий в аспекте их генетической взаимосвязи и в проекции организационной психологии (Р. Лайкерт, Р. Холл, Э. Шейн и др.). Это отношение фактора структуры как причинной переменной и суммы переменных, именуемых промежуточными и результирующими, можно интерпретировать как отношение пространства и среды организации. Несмотря на проекцию временной оси в наименовании переменных, они существуют в пространстве вне временных рамок, т.е. одновременно, адекватно моделируя отношения, релевантные принципу системного детерминизма.

Анализ философских трактовок и психологических исследований пространства и среды (П. Бурдье, М. Хайдегер, Г.Ю. Беляев, А.В. Брушлинский, И.А. Баева, А.А. Веряев, Ю.Н. Кулюткин, К.Н. Поливанова, В.В. Семикин, В.И. Слободчиков, И.К. Шалаев, В.А. Ясвин и др.) показывает, что существуют различия в интерпретациях взаимосвязи и взаимовлияния образовательного пространства и образовательной среды. Однако общим гносеологическим выводом в данной онтологической ситуации, с нашей точки зрения, является то, что именно средовые характеристики позволяют определить аксиологические рамки пространства как психологического феномена. Такими характеристиками среды можно считать различные психические проявления индивидов (имплицитные представления, ценности, установки, и т.п.), их свойства, формирующиеся в рамках данного пространства, особенности деятельности и взаимодействия, отраженные в специфической культуре образовательной организации как артефакты. Признаками пространства являются: формальная иерархия отношений как структура образовательной организации, а также декларируемые ценности и цели, миссия и политика вуза, профессионально-квалификационный состав преподавателей и т.п.

Проблема критериев оценки функционирования системы высшего образования как образовательного пространства и образовательной среды рассматривается в параграфе 1.1.3. Соответствие критериев оценки образовательной среды социальному заказу и целям общества как виртуального субъекта представлено в работах А.Г. Асмолова Б.С. Гершунского, А.И. Субетто, И.А. Зимней, и др. В данных исследованиях критерии оценки образовательной среды формулируются как внешние по отношению к личности. Так, например, А.Г. Асмолов, предлагая сопоставительный анализ признаков образования как института социализации личности в контексте исторически сложившихся разных культур, категории «полезность» и «безопасность» относит к тоталитарному обществу.

В понятиях уровней воспитания, здоровья и развития субъектов определяют критерии оценки образовательной среды С.Д. Дерябо, В.Н. Максимова, И.М. Улановская, К.Н. Поливанова, И.В. Ермакова и др. Развивающий эффект среды вслед за В.В. Давыдовым кладут в основу ее оценки В. П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов и др. Данные критерии сохраняют внешне локализованный (по отношению к учащимся субъектам) характер. Кроме того, возможные неблагоприятные эффекты, порождаемые разными вариантами сопровождения развития индивида, обусловленные специфическими целями развивающих субъектов, указывают на важность оценки направления развивающего эффекта, воплощение которого возможно в форме различных дидактогений, например, в феномене выученной беспомощности, описанном в исследованиях М. Селигмана и Д. Хирото. Проблема противодействия обучению и развитию другого субъекта в настоящее время обсуждается в работах А.Н. Поддъякова.

Именно в контексте оценки безопасности образовательной среды впервые поставлен вопрос об оценке эффективности системы образования с позиции обучающегося субъекта. И.А. Баева, В.Р. Зарубин, В.А. Макаридина, Н.И. Алмазова рассматривают критерии оценки образовательной среды в интересах учащихся.. По мнению И.А. Баевой, основными критериями оценки образовательной среды являются: референтная значимость, удовлетворенность потребности участников в доверительном общении, защищенность от психологического насилия и др. Однако определение только одного свойства среды (безопасности) не достаточно в контексте оценки эффективности системы высшего образования, т.к. субъекты (участники образовательного процесса), очевидно, ожидают от нее определенного образовательного результата.

В работах В.И. Слободчикова, В.А. Ясвина и др. намечены признаки дифференциации критериев эффективности среды по принципу их локализации. Оценка образовательной среды осуществляется авторами с позиции участников образовательного процесса: насыщенность (ресурсный потенциал), структурированность среды (способ ее организации) (В.И. Слободчиков); способность этой среды посредством предоставляемых возможностей обеспечивать удовлетворение всего иерархического комплекса потребностей всех субъектов образова­тельного процесса; «взаимодополнительность двух данностей: данности мотивов и потребностей индивида и заданности определенных свойств или качеств внешнего мира, предоставляющих (или наоборот ограничивающих) возможности для его обучения и развития» (В.А. Ясвин). «Структурированность» среды как предмета управления субъектом (управляемость среды) рассматривает как критерий оценки эффективности образования и А. Маслоу. Однако в данном ракурсе рассмотрения критерии эффективности образовательной системы не дифференцированы по признаку отнесенности их к средовым и пространственным характеристикам.

Проблемной областью оценки функционирования организации является определение критериев ее эффективности и в организационной психологии. Системно-ресурсная модель эффективности организации, основанная на анализе взаимодействия «организация – окружающая среда», разработана E. Юхтманом и С. Сишором [921]. Целевая модель эффективности подразумевает степень, в которой организация реализует свои цели (А. Этциони, Ш. Перроу, П. Блау и др.). А.А. Грачев определяет критерии эффективности организации, соответственно дифференциации групп ее целей: производственно-экономические, связанные с основным назначением организации, общесистемные и гуманистические, отражающие интересы персонала. Модель эффективности, основанная на степени удовлетворенности участников, опирается на индивидуальные и групповые оценки качества организации (Ч. Барнард, П. Георгиу, А. Этциони и др.). К оценке функционирования организаций сферы высшего образования K. Камерон и Р.Холл относят модель эффективности, подчеркивающую многогранность этого явления, и, следовательно, учитывающую критерии, включенные в другие модели эффективности (противоречия целей участников, интересов различных ролевых групп, ограничения времени, окружающей среды): «Опубликование слишком большого числа отчетов может быть целью, показывающей высокий уровень эффективности членов факультета (на индивидуальном уровне) и низкий эффективности подразделения на организационном уровне (то есть плохое качество преподавания, мало времени, уделенного студентам, … подмена профессоров менее компетентными выпускниками) для законодателей и родителей студентов».

Итак, обозначим основные характеристики системы высшего образования как объекта исследования в педагогической психологии.

В многообразии существующих описаний системы высшего образования необходимо акцентировать внимание на психологическом ракурсе, т.к. кризисные признаки конкретизируются в проблемном психологическом результате функционирования системы.

Эмерджентность системы высшего образования России обнаруживается в негативных психологических тенденциях функционирования элементов системы (преподавателей и студентов), проявляющиеся только в ее системных рамках.

Система высшего образования как объект психологического исследования представляет собой устойчивую взаимосвязь элементов, совокупность условий, определяющих целенаправленную социализацию, закономерные проявления и психическое развитие, включенных в нее субъектов.

Упорядоченность придает системе внутреннюю организацию, в рамках которой взаимодействие элементов (субъектов образовательного процесса) подчиняется принципам, законам, определяющихся явным системообразующим отношением,  обеспечивающим системное единство и целостность. Это системообразующее отношение и взаимосвязи, обуславливающие специфику функционирования системы высшего образования России, в теории систем интерпретируются как цель (в инверсии – результат) функционирования системы. Реальная цель функционирования системы высшего образования обнаруживается в обратной связи, т.е. взаимодействии с окружающей средой.

Конструктивным методологическим средством представления системного психологического результата функционирования высшего образования в России выступает пространственно-средовая интерпретация, нивелирующая субъективизм временного контекста, актуализирующего смысловые проекции прошлого и будущего. Топологический подход отвечает традициям постмодернизма и постнеклассической рациональности, ставящим под сомнение достижение целей объективности исследования, вопреки апеллирующему к классическому детерминизму временному подходу, дифференцирующему причину и следствие. Методологический смысл пространственно-средовой метафоры в рассмотрении системы высшего образования связан с тем, что она отвечает принципу «понимание сделанным» или системного детерминизма (М.К. Мамардашвили).

Разработка критериев оценки, т.е. психологических оснований моделирования (в значении системообразующих принципов) составляет проблему системных исследований и преобразований высшей школы России. Основные противоречия в определении критериев эффективности функционирования высшей школы и создания гуманистически ориентированной системы высшего образования следующие:

- противоречия локализации оценки (внешние критерии (со стороны виртуального субъекта – общества) или внутренние критерии (со стороны основных участников образовательного процесса)). Внешняя локализация критериев оценки определяет нормативные или технократические установки исследователей (проектировщиков) системы образования.

- Пространственно-средовое противоречие представлено в большинстве экспертно-диагностических моделей оценки образовательной среды (В.А. Ясвина, В.И. Панова, И.А. Баевой и др.). В исследованиях используются преимущественно пространственные критерии оценки эффективности образовательной организации, обнаруживающие разноречивые суждения в отношении образовательной среды ее участников в ходе диагностических опросов.

- Противоречие виртуальных целей общества и множества реальных целей участников образовательного процесса в вузе. Критерии оценки эффективности системы высшего образования должны обеспечивать согласование интересов всех участников в отношении образовательного результата и их индивидуальных целей.

Указанные противоречия обнаруживают парадигмальные признаки нормативного подхода в интерпретации функционирования и преобразования высшей школы России и требуют преодоления.

Вторая глава «Методология психологического моделирования в исследовании и преодолении системного кризиса в высшем образовании России» посвящена анализу кризиса высшего образования в России. Определяется его интерпретация как имеющего психологическую сущность и парадигмальный характер. Разрабатывается коммуникативный подход, представляющий собой систему средств преодоления «парадокса встречи» новой гуманистической и традиционной нормативной парадигм в психолого-педагогической науке, обеспечивающей интерпретационными схемами функционирование и преобразование высшей школы России. Определяются методология и этапы моделирования образовательных систем в ходе разрешения «противоречия встречи» образовательных парадигм.

Методологическими ориентирами диверсификационных процессов в современном отечественном высшем образовании, определяющими ценностное поле и способы преобразований выступают идеи гуманизма. В самом общем значении «гуманизм» – отрефлектированный антропоцентризм, объектом которого является ценность человека, утверждаемая как первичная, высшая по сравнению со всеми другими социальными ценностями (В.П. Зинченко, Т.А. Рубанцова, Л.Н. Столович, И.С.Тимофеев, В. Крэйн и др.). Анализируя причины актуализации идей гуманизма и гуманизации в контексте процессов, происходящих в обществе и в образовании, философы отмечают, что тенденции реального доминирования ценности человека над специфическими ценностями различных сфер деятельности, как правило, характеризует прогрессивное общество, в котором именно поэтому гуманистические идеи не актуальны. Сущность гуманизации общественного прогресса заключается в двух тенденциях: негативно-критическом отношении к сложившемуся искаженному отношению ценностей, принижению ценности человека, с одной стороны, и формировании положительной программы утверждения человека как высшей социальной ценности - с другой. В разных условиях возникают разные виды гуманизма, отличающиеся своей деструктивной и конструктивной программами. Исторически своеобразны ценности, идеалы и «истины», которые в тех или иных условиях отчуждались от человека и как более важные противопоставлялись личностной ценности (В. Крэйн, Е.И.Кузьмина, Т.А. Рубанцова, И.С.Тимофеев и др.). При построении положительного идеала вкладывался разный смысл в понятие «человек». Последнее определяет идеал свободы, ее пределы, а также направленность и критерии развития личности (Е.И. Кузьмина).

Гуманистические идеи в кризисной ситуации оказываются в центре внимания философов, социологов, психологов, педагогов, гуманизм при этом становится сложной системой идей, которая оказывается в центре идеологического противоборства в обществе. Содержание и результаты этого противостояния определяются глубиной дегуманизации и степенью осознания этого факта. Психологические исследования показывают, что факт дегуманизации при глубоком воздействии факторов дегуманизации вытесняется из сознания субъектов, которые идентифицируются со своими тиранами и системной тиранией (А.В. Брушлинский, Б. Беттельгейм). Поэтому осознание факта дегуманизации, а также определение факторов дегуманизации, обуславливающих актуализацию процессов гуманизации в обществе в целом и системе высшего образования, в частности, освобождающихся от последствий тоталитарного режима, составляет содержание научной рефлексии изменений в современном образовании на всех его ступенях, а также критериев оценки диверсифицированных образовательных моделей.

Проблема осознания факторов дегуманизирующего влияния системы обнаруживается в парадигмальных признаках отечественных психолого-педагогических теорий, обеспечивающих интерпретационными схемами функционирование и диверсификацию системы высшего образования России (табл.1).

Таблица 1.

Парадигмальные признаки психолого-педагогической теории,

обеспечивающей интерпретационными схемами функционирование и

диверсификацию системы высшего образования России

Признаки парадигмы	Отражение в психолого-педагогических исследованиях признаков технократической (нормативной) парадигмы
Ценностные установки в оценке функционирования и изменения системы образования (представляют собой имплицитное знание)	Приоритет интересов общества в осуществлении преобразования и виртуальность субъекта цели образования (общество) (Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, Ю.Г. Татур, С.Е. Шишов, И.Г. Агапов, Е. Сахарчук и др.). Нормативные установки в интерпретации целей и критериев развития личности (Б.С. Братусь, Д.А. Леонтьев, Э.Д. Днепров, В.И. Слободчиков, Г.А.Балл, Э.Ф. Зеер и др.)
Подходы к преобразованию содержания, технологии и методов образовательного процесса в вузе (представляют собой имплицитное знание)	Контекстный подход (А.А. Вербицкий), компетентностный подход (Э.Ф. Зеер, Э. Сыманюк, И.А. Зимняя, Л.М. Митина и др.), подход в логике профессии (Е.И. Исаев, Г.А. Цуккерман, Л.Ф. Вязникова, Н.Б. Москвина и др.) и т.п., т.е. различные формы внешней интеграции содержания в образовании.
Интерпретация ценностных критериев функционирования системы ВО и локализация оценочного взгляда (представляет собой имплицитное знание)	«Культура достоинства» против «культуры полезности» и безопасности (А.Г. Асмолов).
Имплицитный характер оснований ригористической критики гуманистических категорий	Отрицание «непримиримости» и «несоизмеримости» психологических теорий (А.В. Юревич, Д.А. Леонтьев), критика понятий гуманистической психологии и феноменологии (Б.С. Братусь, В.Н. Дружинин, Д.А. Леонтьев, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский, и др.)
Интерпретация исследовательских средств, методов и подходов	Отрицание возможностей феноменологического подхода (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский), преобладание методов проектирования в процессе диверсификации системы ВПО (А.Г. Асмолов, В.И. Булаев, И.Г. Галямина, Е.С. Заир-Бек, Ю.Г. Татур и др.)