Экономическая психология
| Вид материала | Документы |
- И: разработка учебных программ (лекции, семинары, тренинги) по направлениям: общая, 24.06kb.
- Н с. Иэ ран институциональная теория и экономическая психология: объяснение современных, 150.87kb.
- Программа вступительного испытания по предмету «Психология», 304.02kb.
- Экономическая психология, 1676.96kb.
- Рабочая Программа учебной дисциплины общая психология Трудоемкость (в зачетных единицах), 377.92kb.
- Темы дисциплин специализированной магистерской программы «Менеджмент в образовании», 701.71kb.
- Программа дисциплины опд. Ф. 01 Психология цели и задачи дисциплины, 483.88kb.
- А. А. Никитин "экономическая психология" как средство повышения психологических знаний, 40.64kb.
- Пояснительная записка. Требования к студентам, 161.85kb.
- Стратегический альянс Глава, 458.56kb.
7.
Отметим, что черты, которыми культура наделяет успешных субъектов деятельности, проявляются и у детей, когда они овладевают речью и осваивают мир взрослых.
Приведем диалог малышей из книги К. И. Чуковского "От двух до пяти": "- Мне сам папа сказал... - Мне сама мама сказала... - Но ведь папа самее мамы... Папа гораздо самее..." [42, с. 73]. Здесь ребенок обнаруживает, в частности, способность порождать сравнительные оценки, наблюдая за окружающим миром. Радостный возглас дошкольницы, которой удалось распутать веревочку: "Мама, я такая распутница!" [там же, с. 75]. Здесь и осознание достигнутого успеха при решении нестандартной задачи, и отнесение себя к творчески изобретенной (как и в первом примере) статусной категории.
3 Дается их перевод или русскоязычный эквивалент. - Е. К.
стр. 98
Вот, например, как выражает пятилетний ребенок удовлетворение от осознания своего совершенствования. Смастерив какую-то картинку, мальчик воскликнул: "Посмотрите, какой я хорошник!" Когда же картинка особенно удается ему, он сообщает: "А теперь я прекрасник!" Тот же мальчик говорит о другом: "Он совсем не художник: он очень хорошо нарисовал" [42, с. 113]. (Многие дети, отмечает К. И. Чуковский, отвергают слово "художник", так как оно начинается наречием "худо", значит, думают они, это слово ругательное.) Здесь и рефлексия, и ценностное отношение к себе и другим в связи с деятельностью.
В случае затруднений, неудач дети остро переживают свои оплошности и порой тут же придумывают некие мифические персонажи, на которых перекладывают ответственность за произошедшее.
Так, Юрик (мальчик двух с половиной лет) "...однажды обмолвился и сказал вместо винтики-тинтик и.
Его поправили, и он заявил...:
- Это Боря сказал тинтики, а Юра сказал винтики.
Среди близких знакомых Юрика никакого Бори тогда не было, Юрик изобрел этого Борю специально затем, чтобы взвалить на него свои языковые ошибки и промахи, а себе приписать непогрешимость речи:
- Это Боря сказал мамовар, а Юрик сказал: самовар" [42, с. 127].
Как показывает К. И. Чуковский, ребенок огорчается, когда у него что-то не получается.
"Он хочет во что бы то ни стало считать себя умелым и знающим... Хвастают напропалую чем придется. Сидят, например, на пляже и строят песчаные башни.
- Ага, а моя башня выше!
- А зато мне гланды вырезали, а тебе нет! Ага!
Особенно сильно такая жажда самоутверждения сказывается у детей во всех случаях, относящихся к каким-нибудь умениям и знаниям" [там же, с. 130, 131].
В некоторых народных культурах издавна и поныне находят отражение публичные состязания взрослых - острословов, поэтов, кузнецов-ювелиров, силачей-борцов, музыкантов [17, с. 329]. В основе рассмотренных явлений видится, в частности, свойственное людям стремление к совершенству.
8.
Профессия - это не только работа, квалификация или общность людей (термин имеет несколько значений). Профессия - это и образ жизни (слово "образ" в данном привычном словосочетании означает не ментальный феномен, не представление, а уклад [31]). И есть основания говорить о профессиональной культуре [34]. О большом множестве профессиональных культур, в чем-то сходных, а в чем-то различающихся. Вместе с тем в каждой профессиональной культуре можно выделять ее составляющие - интеллектуальную культуру специалиста [11], культуру двигательную (психомоторную) [6], коммуникативную [39] и т.п. А впереди - огромный фронт работ, чрезвычайно важных и направленных на реализацию культурологического подхода в профессиоведении.
9.
Полагаем, что становление человека как субъекта продуктивной деятельности, профессионала, а также профессионализма уместно рассматривать как процесс приближения к идеалам культуры (народной и профессиональной). Осуществляется ли этот процесс преимущественно самим интересующим нас субъектом или теми, кого волнует его образование, воспитание, сути дела не меняет.
Чем более отчетливо осознается зависимость становления субъекта от идеалов культуры, чем более точно определяются эти идеалы и средства приближения к ним, тем, по-видимому, продуктивнее могут осуществляться процессы обсуждаемого становления субъекта деятельности. Это требует дальнейшей разработки культурологического подхода, в частности, по отношению к общему и профессиональному обучению, воспитанию (образованию).
Подлинная реализация такого подхода возможна лишь тогда, когда осведомленность в области научного профессиоведения станет органичным звеном общей культуры и мировоззрения людей в частности. Пока же каждый со школьных лет знает, скажем, о суше и морях Земли, о мире растений и животных, о пингвинах, жирафах, птичке колибри, белых медведях и многом другом. Что-то знает и об обществе - о князьях, боярах, царях, президентах, общественных переворотах, войнах, научно-техническом прогрессе, литературно-художественном процессе, рыночной экономике.
А важно ли знать о многотысячном мире профессий и многомиллионном мире профессионалов? Нужно ли знать, положим, о пирометристах, скрайбировщиках, плодоовощеводах и т.д., и т.д.? Боюсь, что знания подобного рода представители духовной культуры могут игнорировать как несущественные, хотя речь идет об основном ядре общества - о людях-делателях, созидающих необходимое. И это при том, что каждый подрастающий
стр. 99
человек, повзрослев, должен в идеале стать одним из таких людей, сознательно выбрав себе дело в мире взрослых.
Чтобы разумно выбирать, надо ориентироваться в том множестве объектов (в данном случае сложных), из которого что-то выбираешь именно для себя. Иначе говоря, надо ориентироваться в пространстве выбора. Но в содержании общего образования предметная область научного профессиоведения пока что не нашла своего постоянного места. Культивируемая ныне идея профилизации общего образования не может, на наш взгляд, способствовать формированию у школьников общеобразовательной базы для обсуждения ими вопросов профессионального самоопределения и для дальнейшего следования по пути обретения подлинного профессионализма. А для чего развивающейся личности такая "роскошь", как общеобразовательная база? Есть веские основания думать, что не только для развития, но и для сохранения (выживания) любой системы, включая человека, важно некоторое "избыточное разнообразие" [24]. И общее образование будущего специалиста (пусть сколько угодно "узкого") - необходимое условие такого избыточного (казалось бы, актуально бесполезного) разнообразия его психики.
Еще одна идея в связи с "синергетической парадигмой" представляется продуктивной при разработке проблем становления профессионалов: речь идет о "спровоцированной неустойчивости" систем [24, с. 156 - 168]. В частности, человеку свойственно ввергать себя в неустойчивые взаимоотношения с объемлющими системами. В самом деле, учится, например, школьник хорошо, имеет неплохую репутацию в семье и пользуется авторитетом у сверстников. Так нет же, он начинает помышлять о поступлении в профессиональное учебное заведение, где оказывается новичком, не владеющим требуемыми умениями, навыками, знаниями. И начинает "штурмовать" выбранную "высоту", преодолевая ситуации неопределенности и возможной неустойчивости взаимоотношений с новой средой. Освоил курс профессионального образования, стал "дипломированным", можно порадоваться. Но человек опять намечает себе очередную ситуацию неопределенности, с которой начинает справляться (адаптируется к новому сообществу, осваивает то, что "не задавали", и т.п.). Ситуации неустойчивости, "неравновесности" могут возникать и непредвиденно - в результате активности субъекта в нестандартных ситуациях. Это и подобное закономерным образом сопровождает профессиональное становление человека. Интерпретация названных процессов в контексте синергетики может дать существенные "приращения" к обсуждаемой тематике.
...Итак, впереди много нерешенных, требующих прояснения, но перспективно очень значимых и поэтому "заманчивых" проблем в области информационного обеспечения становления профессионалов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Акмеология / Под ред. А. А. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2002.
2. Армянские пословицы и поговорки (на армянском и русском языках): Сост. и перевод Г. О. Карапетяна / Отв. ред. Г. Л. Пермяков. М.: Наука, 1972.
3. Брушлинский А. В. Психология субъекта. СПб.: Алетейя, 2003.
4. Буякас Т. М. Ценностно-смысловая сфера профессионала // Мир психологии. 1997. N 3. С. 26 - 32.
5. Даль В. И. Пословицы русского народа: В 3 тт. М.: Русская книга, 1993.
6. Девишвили В. М. Моторный опыт профессионала // Мир психологии. 1997. N 3. С. 33 - 39.
7. Жуков В. П. Словарь русских пословиц и поговорок. 4-е изд. М.: Русский язык, 1991.
8. Журавлев А. Л. Психология коллективного субъекта / /Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002. С. 51 - 81.
9. Зарецкая И. И. Профессиональная культура личности // Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург: Уральский гос. пед. ин-т, 1995.
10. Ильенков Э. В. Об идолах и идеалах. М.: Госполитиздат, 1968.
11. Интеллектуальная культура специалиста: Сб. науч. трудов / Отв. ред. И. С. Ладенко. Новосибирск: Наука, 1988.
12. Климов Е. А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. М.: Знание, 1986.
13. Климов Е. А. Пути в профессионализм. М.: Флинта, 2003.
14. Кочетов Г. М. Воспроизводство профессиональной культуры (Концептуальная постановка задачи): Автореф. дисс. ... докт. филос. наук. Томск, 1975.
15. Краус В. Нигилизм сегодня, или Долготерпение истории. Следы рая. Об идеалах. Эссе. М.: Радуга, 1994.
16. Кузнецов И. Ю., Кузнецова С. А. Самоопределение личности на жизненном пути. Магадан: Кордис, 2003.
17. Кунанбаева А. Б. Сюрпризы типологии: из мира древнегреческой и казахской поэтической лирики // Путилов Б. Н. Фольклор и народная культура; In memoriam. СПб.: Петербургское востоковедение, 2003. С. 321 - 334.
18. Лернер И. Я. Содержание образования // Российская педагогическая энциклопедия / Гл. ред. А. П. Горкин. М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. Т. И. С. 349 - 351.
19. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Междунар. гуманит. фонд "Знание", 1996.
стр. 100
20. Материальная культура / Отв. ред. С. А. Арутюнов. М.: Наука, 1989. Вып. 3.
21. Мелетинский Е. М. О былинных мотивах // Путилов Б. Н. Фольклор и народная культура; In memoriam. СПб.: Петербургское востоковедение, 2003. С. 335 - 351.
22. Михайлова Н. Г. Народная культура // Культурология. XX век. Словарь. СПб.: Университетская книга, 1997. С. 295, 296.
23. Мифологический словарь / Гл. ред. Е. М. Мелетинский. М.: Советская энциклопедия, 1991.
24. Назаретян А. П. Цивилизационные кризисы в контексте универсальной истории (синергетика-психология-прогнозирование). 2-е изд. М.: Мир, 2004.
25. Ожегов С. И. Словарь русского языка / Под ред. Н. Ю. Шведовой. 23-е изд., испр. М.: Русский язык, 1990.
26. Пирожков В. Ф. Законы преступного мира молодежи. Криминальная субкультура. Тверь: Приз, 1994.
27. Поваренное Ю. П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: УРАО, 2002.
28. Поддьяков АН. Противодействие обучению и развитию как психолого-педагогическая проблема // Вопросы психологии. 1999. N 1. С. 13 - 20.
29. Пряжников Н. С. Профессиональное самоопределение в культурно-исторической перспективе // Вопросы психологии. 1996. N 1. С. 62 - 72.
30. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия. 1993. Т. I; 1999. Т. П.
31. Серкин В. П. Категории: "образ мира" и "образ жизни" // Ученые записки кафедры психологии Северного международного университета. Магадан: Кордис, 2003. Вып. 3. С. 110 - 126.
32. Синергетическая парадигма. Человек и общество в условиях нестабильности: Сб. статей / Сост. и отв. ред. О. Н. Астафьева. М.: Прогресс-Традиция, 2003.
33. Словарь Л. С. Выготского / Под ред. А. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2004.
34. Соколова Г. Н. Труд и профессиональная культура. Опыт социологического исследования. Минск: Белорусский гос. ун-т, 1980.
35. Стрелков Ю. К. Инженерная и профессиональная психология. М.: Академия, 2001.
36. 1340 английских пословиц и поговорок с русскими эквивалентами. М.: ИБИС, 1992.
37. 'Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев и др. М.: Сов. энциклопедия, 1983.
38. Флиер А. Я. Культура // Культурология. XX век. Словарь. СПб.: Университетская книга, 1997. С. 203 - 209.
39. Фонарев А. Р. Психология личностного становления профессионала. М.: Ин-т психологии РАН, 1998.
40. Энциклопедия профессионального образования: В 3 тт. / Научн. ред. С. Я. Батышев. М.: АПО, 1998. Т. I; 1999. Т. П.; 1999. Т. III.
41. Челби Ф. И. О тематической классификации азербайджанских пословиц и поговорок, связанных с именем эпического героя Кёроглу // Путилов Б. Н. Фольклор и народная культура; In memoriam. СПб.: Петербургское востоковедение, 2003. С. 419-425.
42. Чуковский К. И. Сочинения: В 2 тт. М.: Правда, 1990. Т. I.
43. Японские народные пословицы и поговорки: Сост. и перевод П. Петрова / Под ред. С. Гутермана. М.: Иностранная литература, 1959.
44. Biographien bedeutender Unternehmer. Eine Sammlung von Biographien. Berlin: Volk und Wissen Verlag GmbH., 1991.
45. Graf A.E. 6000 deutsche und russische Schprichworter. Halle (Saale): Veb Max Niemeyer Verlag, 1960.
CULTURAL IDEAS AND GROWING UP OF A SUBJECT OF PROFESSIONAL ACTIVITY
Ye. A. Klimov
Doctor sci. (psychology), professor, full member ofRAE, head of laboratory of psychology of profession and conflict of faculty of psychology of Lomonosov MSU, Moscow
The growing up of subject of labour is considered as approach to positive and realistic ideals of culture interpreting in the broad sense. The interrelationship of the growing up and rules of nature, culture, mind is analyzed. The labour is considered as production of social valuable realities (not only material but processual): information, order of something, new formations in the mind, in the inner world (other people and own one).
Key words: the development of mind (of subject of labour), professional, professionalism, culture, ideals, striving for perfection, conflicts (contradictions of development).
стр. 101
Психология и общество. ФОРМИРОВАНИЕ ИДЕНТИЧНОСТИ У ДЕТЕЙ ПОСТСОВЕТСКИХ ЭМИГРАНТОВ В США
Автор: О. И. МАХОВСКАЯ
ФОРМИРОВАНИЕ ИДЕНТИЧНОСТИ У ДЕТЕЙ ПОСТСОВЕТСКИХ ЭМИГРАНТОВ В США1
© 2005 г. О. И. Маховская
Кандидат психологических наук, Институт психологии РАН, Москва
Исследование направлено на поиск и апробацию многоуровневой концепции идентичности субъекта. Объект качественного анализа - сценарии социализации детей постсоветских эмигрантов в США. Культурологическое понятие "сценарий" наполняется психологическим содержанием, фиксирует идентичность участников взаимодействия, предельно выраженную в модальности эмоционального переживания Я. Идентичность, в свою очередь, определяет восприятие и оценку событий и людей. Поводом для кризиса идентичности на модальном уровне является неизбежное столкновение сценариев социализации детей, типичных для американского и российского общества. Для сравнения культурно-заданных моделей семьи предлагается оригинальная методика "Модель семьи".
Ключевые слова: сценарии социализации, идентичность, эмоции, модальность; ситуативный, субъектный, культурно-заданный уровни идентичности; культурно-заданные модели семьи; глубокий качественный анализ.
Феномен современной постсоветской эмиграции в западные страны только начинает изучаться [9,11,22]. Такая возможность появилась благодаря открытию границ и началу научных экспедиций. Количество эмигрантов в США из стран бывшего СССР по экспертным оценкам составляет около 3 млн. человек [11]. С 1996 года, вслед за религиозными беженцами-евреями, резко увеличивается и доминирует количество славян, главным образом сектантов из Западной Украины; также появляются беженцы-армяне из Карабаха. На фоне разнообразного этнического состава эмигрантов категории "беженцы" (по поправке Джексона-Вэника) расширяется перечень профессиональных мигрантов - тех, кто переезжает не по политическим или религиозным мотивам, а по контрактам, как специалисты, в которых нуждается Америка. Еще один поток - женская эмиграция, брачная по своим мотивам и рыночная по идеологии. Она поддерживается и стимулируется многочисленными брачными интернет-агентствами. В любом случае дети вынуждены следовать за своими родителями и часто становятся печальными заложниками их решений [20].
Мы начали сравнительный анализ существующих систем социализации детей в России, Франции и США спустя 30 лет после первых исследований в этой области, проведенных американским социологом У. Бронфенбреннером. Он не учитывал эмигрантский опыт, т.е. опыт реальной, а не концептуальной встречи американской и советской систем воспитания. Эта тема не переосмысливалась позже в категориях современной кросс-культурной психологии, уделяющей специальное внимание проблемам миграций. Например, в многочисленных работах японских кросс-культурных психологов различия в японской и американской системе социализации описываются в категориях очень продуктивной теории коллективизма-индивидуализма [29, 23].
Самая трудная часть сравнительных исследований - это промежуточные концепты, которые отражали бы специфику конкретных социальных контекстов. Трудности социализации подростков из эмигрантской среды объяснялись разным качеством и характером их отношений с ближайшим окружением, более общими условиями их социализации и инкультурации [17, 22, 23].
В поиске промежуточных концептов мы остановились на понятии "сценарий". Культурно-заданные сценарии структурируют отношения подростков с окружением и содержат строгие предписания их социализации; они влияют на формирование идентичности.
Наша концепция сложилась в результате многолетнего анализа массивной негативной феноменологии, сопровождающей резкую смену культурных норм и установок, неизбежных или в результате резких социальных изменений (в частности, время перестройки), или в результате эмиграции. При этом мы опирались на классические отечественные психологические (П. П. Блонский, П. И. Зинченко, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн)
1 Работа выполнена на пересечении современной кросс-культурной психологии и социологии эмиграции, основана на материалах научных экспедиций в США в 1998 - 2002 гг. при поддержке программы Фулбрайт.
стр. 102
и культурологические работы (В. Б. Шкловский, М. М. Бахтин, Ю. М. Лотман). Проблема культуры и личности в последнее время активно разрабатывалась в западной кросс-культурной психологии. Чувство исторической справедливости требует напомнить, что эта проблема всегда была в эпицентре российской гуманитарной традиции [8].
"Сценарий" - понятие, связывающее между собой "личность" и "культуру". В нем фиксируется идентичность личности. Сценарии являются орудием формирования эмоциональной сферы субъекта. Контраст, несовместимость сценариев взаимодействия создают проблемы для "естественной", спонтанной жизни представителей одной культуры в условиях другой, вызывают эмоциональную напряженность и провоцируют кризис идентичности у эмигрантов. Поиск и анализ таких конфликтных точек необходимы для гармонизации условий адаптации, образования и воспитания детей в эмиграции.
Гипотеза: Сценарии и приемы воспитания и образования детей в Америке и России существенно различаются, что создает неизбежные трудности культурной и психологической адаптации детей российских эмигрантов.
Различия типичных сценариев поведения, общения и решения познавательных задач, в рамках которых воспитывался ребенок на родине, и тех, которые предлагаются ему в эмиграции, сами по себе могут послужить препятствием для его личностного и познавательного развития. При этом заинтересованные взрослые, как родители, так и педагоги, часто не догадываются о конкретных причинах нежелания детей ходить в школу, отказа от общения со сверстниками, снижения академической успеваемости. В особо сложной ситуации оказываются дети из смешанных семей: им приходится расти в условиях конкуренции семейных моделей.
Цель данной работы - показать, в чем именно не совпадают сценарии образования и воспитания в российской (советской) и американской традициях социализации.
Предметом нашего исследования были различия в сценариях социализации, которые если и не осознаются, то озвучиваются подростками в спонтанных жалобах или обоснованных рассуждениях.
ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ИЗМЕНЕНИЯ ИДЕНТИЧНОСТИ ДЕТЕЙ
Социализация понимается нами не просто как процесс воспитания и образования детей в семье и школе, но и как усвоение типичных, культурно-заданных сценариев. В случае эмиграции смена сценариев оказывается вынужденной, неестественной, приводит к нарушению всех видов передачи культурного опыта. Психологическим последствием эмиграции может оказаться нарушение спонтанности и естественности как внешней, так и внутренней жизни человека.
Все исследователи признают, что к 10 - 11 годам подростки способны идентифицировать свою национальность. У детей эмигрантов этническая идентичность складывается раньше, чем у их сверстников из доминирующего большинства [19]. При этом национальная, религиозная, этнолингвистическая идентичности могут развиваться независимо и разными темпами у детей из провинций и мегаполисов [11].
Если Ж. Пиаже в 1951 г. объявил идентичность продуктом когнитивного развития, то с конца 80-х гг. появляются теории формирования идентичности в процессе социализации [27, 28]. Задача современного исследования видится в том, чтобы выявить конкретные контексты, в которых дети склонны чувствовать свою этническую идентичность путем экспериментального моделирования таких ситуаций и сравнения данных, получаемых по разным странам [14]. Изучение естественных ситуаций смены идентичности (в эмиграции, в результате резких социальных перемен) является альтернативой экспериментальным подходам.
Концепции культурного шока эмигрантов были направлены на то, чтобы на первом этапе описать симптоматику тяжелого состояния, связанного с резкой сменой культур, на втором - разработать тренинги культурной сензитивности и компетентности. Сегодня уже важно понять, как должна быть организована социальная среда, помогающая эмигранту [23]. Эмиграция - это "естественный социальный эксперимент", в рамках которого ребенок попадает в ситуацию конфликта привычных для него норм поведения и норм новой страны проживания, что приводит к обострению вопроса об этнической идентичности. Особо напряженно и активно процессы формирования идентичности происходят в подростковом возрасте.
В отечественной культурно-исторической традиции сценарии могут быть отнесены к культурным орудиям (Л. С. Выготский). Ю. М. Лотман указывал, что не только слово помогает овладевать человеку своим поведением, но и сценарии, сюжеты [6]. Любое культурное орудие диалогично по своей природе и возникает в процессе взаимодействия взрослого и ребенка. Первый играет здесь ключевую роль, определяя границы и отношения ребенка с миром (зону ближайшего развития по Л. С. Выготскому).
В межкультурной коммуникации под сценарием понимается знание правил и норм ситуативного общения в данной культуре, а также табу, которых следует избегать. Такие сценарии усваива-
стр. 103
ются неосознанно в процессе социализации и проявляются автоматически [19]. То, что драматургия и метафора "жизнь - это театр" эвристичны, признавалось в социальной психологии, начиная с R. Нагге [16]. Позже указывалось, что идентичность имеет диалогическую основу, и тяжелые эмоциональные переживания могут быть реакцией на потерю своего Alter-Ego [17]. Тренеры по формированию межкультурной сензитивности особо подчеркивают, что смена сценариев может вызвать глубокую конфронтацию со своим культурным Я, тяжелые эмоциональные переживания и отказ от продолжения общения [10]. Идентичность включает всю совокупность возможных Я-концепций человека, которая имеет когнитивную природу [14]. Сценарий включал не только объективное предписание "как себя вести", но и субъективную интерпретацию такого предписания или договор участников событий. До сих пор понятие "сценарий" использовалось довольно широко и произвольно в разных отраслях психологии, оставаясь маргинальным, дополнительным, с недооцененным категориальным потенциалом.
Мы предлагаем оригинальную концепцию многоуровнего развития идентичности у подростков в эмиграции. Согласно нашей концепции, сценарий - это сложная форма хранения культурного опыта, и организации внутреннего опыта субъекта, но прежде всего - способ формирования и развития его идентичности. На когнитивном уровне сценарий - это образ ситуации взаимодействия, на личностном - фиксация идентичности субъекта в данной ситуации. Методологическим основанием для нашей концепции является отечественная гуманитарная традиция. Как отмечает в своей монографии В. А. Кольцова, в период современного кризиса в отечественной психологии актуальным становится историческое осмысление психологического наследия, возврат к теоретическим первоистокам и их переосмысление [5]. Эмпирические предпосылки и аргументация содержатся в серии наших экспериментов по изучению развития и взаимодействия различных компонентов памяти при восприятии новых коммуникативных событий [7].
КОНЦЕПЦИЯ МНОГОМЕРНОГО (МНОГОУРОВНЕВОГО) ИЗМЕНЕНИЯ ИДЕНТИЧНОСТИ ПОДРОСТКОВ В СИТУАЦИИ ЭМИГРАЦИИ
Сценарии - это те культурные орудия, в которых фиксируется идентичность человека, ощущение и представление о своих возможностях, месте в мире и конкретных ситуациях. Идентичность, представление и переживание участником события своей роли и места во взаимодействии является основной детерминантой восприятия и интерпретации событий. И, напротив, по тому, как участник взаимодействия оценивает событие, можно судить о его идентичности2 .
Идентичность имеет эмоциональную природу. Большинство кросс-культурных исследований показывают, что эмоциональные процессы и связанный с ними опыт осознания событий и ситуаций могут значительно различаться в зависимости от окружающей социо-культурной среды. Эмоции определяются в большей мере культурными факторами, чем биологическими, и находятся в отношениях взаимной зависимости и связанности с остальными культурными феноменами. Эмоции так же культурно заданы, как и мышление, они не проявляются спонтанно, а развиваются в своей логике системы предписаний, скриптов, сценариев типичного поведения [21, 25].
Эмоции - самая экономная и долгосрочная форма хранения ситуативного опыта человека, запоминающегося тем подробнее, чем больше он соответствует ожиданиям Я. Э. Эриксон назвал эмоции формой максимальной концентрации прошлого опыта человека. Классические опыты по запоминанию, проводившиеся П. П. Блонским, а затем П. И. Зинченко на базе Харьковского университета, показали, что лучше и дольше запоминается личностно-значимый материал: эмоциональный след завершает генерализацию, кристаллизацию образа.
Самый глубокий, предельный уровень идентичности отражается (фиксируется) в ее модальности. Этническая идентичность придает форму всей жизни человека, и, на наш взгляд, является не подструктурой, а одной из модальностей Я, базового эмоционального статуса индивида. Модальность традиционно рассматривали как одну из сторон амбивалентных эмоций (положительную или отрицательную), но это еще и способ оформления самого глубокого уровня идентичности. Какова бы ни была сила амбивалентности эмоции, конфликт всегда разрешается в сторону определенной модальности.
Модальность понимается нами не как статистически более распространенный, модный тип личности в духе Р. Липтона, а как наиболее ясная, значимая для данной культуры интонация (В. В. Шкловский), камертон для оценки и прослушивания событий ежедневной жизни. Внутри-культурных модальностей может быть много: женские, мужские, возрастные, внутригрупповые, ситуативные. Модальность развивается по пути нарастания полифонии, многоголосья; обращение к понятию модальности связано с многолетней традицией советского литературоведения
2 Данная зависимость между спонтанной интерпретацией и личностными образованиями постулировалась в психоанализе, а свое эмпирическое приложение получила в методе свободных ассоциаций.
стр. 104
(М. М. Бахтин, В. Б. Шкловский), структурализма (Ю. М. Лотман и его последователи), в которых широко использовались музыкальные и драматургические модели анализа жизни и поведения людей. Их фундаментальные и признанные в мире работы оказали влияние на отечественную психологию, которая всегда интересовалась индивидуальной, субъектной стороной жизни человека, сохраняя ее напряженность и эмоциональность в поле научных интересов [8].
Модальность идентичности сохраняется, если происходит ее систематическое насыщение положительными эмоциями, подтверждающими и поощряющими ее со стороны окружения.
Эмиграция опасна тем, что личность теряет привычные способы и источники эмоциональной поддержки. Она может угрожать актуальному Я человека, приводить к его "стиранию", "угасанию". Культуры различаются по типам, способам ситуативного распределения и уровню эмоциональной поддержки, насыщения и подтверждения Я. В коллективистских культурах мы встречаем прямое количественное преобладание эмоциональных контактов над такими же в индивидуалистических культурах. Основные, фиксированные в ритуалах, ситуации общения в традиционных сообществах направлены на то, чтобы воссоздать, воспроизвести, поддержать, укрепить, акцентуировать групповую идентичность. Подобное общение не преследует каких-либо прагматических целей, а является лишь способом поддержки группового единства и взаимной привязанности и удержания членов групп и сообществ [19]. Анализ феноменологии эмиграции показывает, что основным механизмом личностного развития подростков оказывается постоянное насыщение положительного образа Я. Есть такие возрастные периоды, или типы личности, или обстоятельства, при которых отсутствие достаточного эмоционального насыщения Я в ежедневной жизни приводит к его угасанию. Апатия, деморализация, депрессия - известные последствия вынужденной эмиграции, объясняемые эмоциональным истощением, потерей мотивации.
В свое время для доказательства определяющей роли эмоций в становлении идентичности мы использовали метод "отсроченного воспроизведения" [7]; ее развитие повторяет этапы формирования образа нового коммуникативного события. Наши эксперименты показали, что эмоциональное отношение к новым событиям и их участникам влияет на развитие когнитивных компонентов образа - перцептивного (внешности участников, ситуативного фона) и логического (высказываний и сюжета взаимодействия), хотя каждый из них развивается по своим собственным законам: перцептивный компонент типологизируется, а логический - трансформируется. Именно эмоциональное отношение к участникам событий обеспечивает целостность их восприятия личностью (как предполагал и П. П. Блонский): если эмоциональный компонент угасает, образ не может быть воспроизведен. Образы тех событий и участников, которые неприятны субъекту, подвержены более активным и произвольным трансформациям, чем принимаемые, положительные. Эмоциональный компонент негативно окрашенных образов взаимодействия угасает стремительно, не обеспечивая полноты воспроизведения и целостности образа, а просто маркируя его как кандидата на забывание [7].
Эмоциональный компонент может угаснуть, снизиться или усилиться, быть заглушён другим, более сильным и значимым. Фактически он живет по принципу смены соотношения модальностей. Положительная или отрицательная модальность эмоций имеет множество специфических и индивидуальных вариаций и оттенков: одни люди стремятся следовать строгим, традиционным предписаниям и, соответственно, переживают события типичным, предсказуемым способом, а другие пробуют развивать свои критерии оценки событий и сюжетов. Проводя полевые исследования социализации детей в условиях эмиграции, неоднократно сталкиваешься с влиянием идентичности участников событий (подростков, их родителей, учителей) на содержание их интерпретаций [9].
В структуре идентичности мы выделяем следующие три уровня: социальный (культурно-заданные и социально-подтвержденные сценарии - когнитивный уровень), индивидуальный (отвечает за выбор событий и людей, соотнося их с социально-желательными нормативами или вырабатывая свои собственные критерии отбора - волевой, субъектный уровень) и ситуативный (перцептивный), в котором накапливаются знания о мире и людях, а также признаки подтверждения-неподтверждения идентичности. Формирование субъектного уровня происходит в подростковом возрасте, связано с эмансипацией от родителей и поиском новых групповых авторитетов. Субъект может делегировать группе право определять идентичность, регулировать и ограничивать свое поведение, в противном случае он проявляет свою собственную активность и пытается выбирать или строить идентичность сам [1,3].
Такое строение идентичности позволяет понять и процесс развития культурного шока у эмигрантов. Он начинается с нарастающего сенсорного дискомфорта (еда кажется невкусной, люди некрасивыми, цвета неестественными). На когнитивном уровне индивид сталкивается с конфликтом образов ситуаций ("а у нас так не делают"). Наконец, на глубинном уровне возникает отчуж-
стр. 105
М - мать; О - отец; Р - ребенок; в - власть; о - ответственность