Личности

Вид материала

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 18

вающиеся многосторонние способности, а традиционно сложившийся]

процесс обучения, не считаясь с этим, избирает императивный путь.

при котором стратегия и усилия ребенка, этого растущего и развива-

ющегося человека, часто не принимаются во внимание.

Было бы неправильно в данном контексте недооценивать значе-

ние имеющегося теоретического базиса и накопленного практичес-

кого опыта в области дифференциальной, детской и возрастной пси-

хологии. Общий подход к проблемам индивидуального психическог

развития личности ребенка, представленный в работах психолого

школы Л.С. Выготского, в значительной мере определяет постановк

и пути решения вопросов обучения ребенка.

В отличие от многих западных концепций, опирающихся н

двухфакторную схему "наследственность-среда", анализ процесс

психического развития ребенка ведется в системе категорий источ

ника, движущих сил развития (А.Н. Леонтьев). Данная понятийная

триада отражает специфику психического развития человека как су

щества по своей природе социального и активного, "деятельностн<

го". Индивидуальные формы психической деятельности возникаю

(формируются) на основе процесса усвоения ребенком опыта чел<

веческих поколений, воплощенного в материальной и духовно

культуре общества, на основе овладения многообразными средств>

ми и способами ориентации в сфере человеческих отношений

предметной практики в мире в целом. Усвоение родового опыта >

ятельности не сводится, таким образом, к приобретению ребенке

"знаний" и "умений" или совокупности "культурных навыков". Это

гораздо более глубокий процесс, включающий в себя формирование

потребностей и способностей ребенка, его целостной личности.

Хорошо известно, что усвоение не может происходить помимо

активной деятельности самого ребенка - общения, игры, учения и

др. В противоречиях, порождаемых собственной активной деятель-

ностью ребенка в мире, и заключены подлинные движущие силы его

развития. В то же время для анализа процесса индивидуалгного раз-

вития особенно важно то, что по своему строению деятельность мо-

жет быть качественно различной, причем та или иная ее организа-

ция складывается не спонтанно и самопроизвольно, а в зависимости

от определенных условий.

К числу таких условий, жизненно необходимых для психическо-

го развития и потому требующих в индивидуальном психологичес-

ком анализе первостепенного внимания, как известно, относится об-

щение. Начиная с самых ранних этапов онтогенеза оно приобретает

личностный характер и предполагает возможность тесного реально-

практического взаимодействия ребенка со взрослым.

В соответствии со сменой возрастных этапов развития первона-

чально совместные, а затем совместно-разделенные формы взаимо-

действия ребенка и взрослого уступают место его самостоятельной

деятельности, а со временем приобретают характер подлинной само-

деятельности. В этом смысле справедливо положение, согласно ко-

торому подлинный объект онтогенетического развития составляет не

отдельный индивид, а система "ребенок-взрослый". Несмотря на

свой весьма общий характер, это положение взаимоотношения внут-

ри указанной системы не являются раз и навсегда данными: для пос-

тупательного хода развития необходима их своевременная перест-

ройка на каждом возрастном этапе.

Психическое развитие ребенка, формирование личности в целом

теснейшим образом связаны с процессом обучения и воспитания. В

практических целях важно различать две его формы: стихийно-

практическое взаимодействие ребенка с миром (не только в младен-

честве или игре раннего возраста, но и в общении на протяжении

всего детства) и целенаправленный, т.е. специально организованный

взрослым, и лучше или хуже управляемый процесс (например,

школьное обучение). Обе формы - каждая по-своему - делает

вклад в формирование ребенка, отсюда необходимость анализа всего

ооъема" его жизни.

Качественно иным, чем общение, но не менее необходимым ус-

ловием развития ребенка является полноценность его органического

субстрата, понимаемая как сохранность нейроанатомических струк-

тур и тонких физиологических механизмов мозговой деятельности

(так же как и органов чувств, двигательной системы и, по сути дела,

всех других функциональных систем организма).

формирование морфофункциональных мозговых систем, обеспе-

чивающих высшую нервную деятельность, возможно лишь при ус-

ловии соответствующей, специально организуемой активной дея-

тельности ребенка во внешней среде. Только в этом случае нормаль-

но функционирующий мозг открывает возможность формирования

любой специфически человеческой способности. Существенно иначе

обстоит дело при нарушении нейрофизиологических функций, но и

тогда мы сталкиваемся с процессами развития, формирования пси-

хики ребенка, хотя и в нарушенных или аномальных условиях.

Сказанное не означает отрицания огромной индивидуальной ва-

риативности органических предпосылок психического развития, а

также недооценки значения благоприятного или осложняющего

влияния врожденных органических особенностей на развитие ребен-

ка, но лишь подчеркивает, что это влияние с первого дня жизни ре-

бенка опосредовано его социальным окружением.

Современная практика остро требует углубленного исследования

нейрофизиологической стороны онтогенеза, ее влияния на психиче-

ское развитие ребенка - ведь созревание охватывает весьма продол-

жительные периоды онтогенеза, вплоть до юношеского возраста. Од-

нако предметом психологии остаются содержание и условия взаимо-

действия ребенка с миром, формирование ориентации в нем.

Вывод психологов о том, что оптимальные способы ориентации

активности ребенка взрослым нередко превосходят по своему значе-

нию роль "природных особенностей" и, напротив, самые благопри-

ятные предпосылки могут остаться нереализованными при отсутст-

вии адекватных форм организации деятельности и общения ребенка.

имеет принципиальное значение для изучения проблем развития

личности.

Таковы главные посылки онтогенетической теории, определя-

ющие стратегическую линию разработки многих практических прс

лем. Из них вытекает направленность прикладной психологии дет<

ва на контроль за ходом и полноценностью содержания и услов]

психического развития ребенка, на помощь в организации оптимал

ных форм его деятельности и общения.

Большой вклад в теорию психического развития ребенка BHI

выдающийся психолог Л.С. Выготский, заложивший основы онтог

нетической теории и положивший начало конкретной разработке т;

ких важных вопросов психологической диагностики и практики, кг

схема психологического обследования, понятия "психологическо]

диагноза", "психологического прогноза" и др. Уже в тридцатые го

нашего столетия Л.С. Выготский высоко оценивал потенциал д(

ской и возрастнрй психологии и придавал большое значение его

реализации в школьной практике обучения и воспитания. Особое

внимание он уделял практике индивидуальной работы с детьми и

практике индивидуального консультирования. Этой проблематике

им посвящены несколько фундаментальных трудов, в которых

Л. С. Выготский наметил путь решения школьного воспитания и

обучения, опираясь на созданную им "концепцию возраста". Проб-

лема возраста, считает автор этой концепции, не только централь-

ная ддя всей детской психологии, но и ключ ко всем вопросам прак-

тики .

Суть данной концепции Связана с введением новой единицы де-

тского развития: вместо отдельных психических процессов и функ-

ций, традиционно изучаемых психологией (восприятия, внимания,

мышления и др.), нужно рассматривать целостные возрастные пе-

риоды развития. Поскольку, в отличие от других единиц анализа,

они имеют самостоятельную и закономерную динамику, подчиняю-

щую и определяющую по мнению Л.С. Выготского, "роль и удель-

ный вес каждой частичной линии развития", детская психология в

первую очередь должна оперировать этими особыми структурными

"макроединицами" периодизации детства. Частные явления психо-

логического генезиса должны рассматриваться в контексте понятия

возраста.

Психологический возраст Выготский раскрывал как "новый тип

строения личности и ее деятельности, те психические и социальные

изменения, которые впервые возникают на данной возрастной сту-

пени и которые в самом главном и основном определяют сознание

ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь,

весь ход его развития в данный период". Если рассмотреть приведен-

ное определение в контексте всего учения Выготского об онтогенезе

и выделить в нем ключевые моменты, то основными составляющими

психологического возраста окажутся социальная ситуация развития,

деятельность ребенка и новообразования в сфере сознания и личнос-

ти.

Чтобы показать нетривиальность приведенной позиции не толь-

ко для своего времени, но и для современной психологии, достаточно

сравнить ее с другим распространенным пониманием возраста, изло-

женным, в частности, в работах Б.Г. Ананьева. В статье, опублико-

ванной в 1968 г, он предложил следующее определение: "Фактор

возраста, который рассматривается в психологических исследовани-

ях, является в действительности суммацией разнородных явлений

См.: Выготский Л.С. Проблема возраста. Собр. соч. Т.4, М., 1983, с. 260.

См.: Там же

роста, общесоматического, полового и нервно-психического созрева-

ния, зрелости и старения, конвертируемых со многими сложными

явлениями общественно-экономического, культурного, идеологичес-

кого и социально-психологического развития человека в конкретных

исторических условиях" . Весьма отчетливо здесь представлена по-

С учетом вклада последующих исследований можно наметить

первичную конкретизацию указанных составляющих психологичес-

кого возраста. Так, среди многообразных отношений ребенка, обра-

зующих социальную ситуацию развития, Выготский разделял "бли-

жайшие и далекие" отношения с обществом. Позднее первые полу-

пытка соединения разнородных аспектов и факторов человеческого чили свое содержательное раскрытие в исследованиях генезиса форм

развития без установления каких-либо связей между ними.

де всего социальной ситуацией развития, т.е. теми единственными

неповторимыми связями и взаимоотношениями ребенка со взрослы-

ми, социальной средой в целом, которые складываются на данно

возрастном этапе.

ретическая и экспериментальная разработка этих идей Выготско

проведенная его исследователями, привела к дополнению первона'

чальной периодизации психического развития ребенка характерно

тикой ведущего типа деятельности на каждом возрастном этапа

Именно в ней возникают и развиваются новые психологические

функции и качества.

Таким образом, психологические новообразования являются

только предпосылкой, но и результатом, своеобразным "продукте

возрастного развития. Накапливаясь с течением времени, они пс

тепенно приходят в противоречие со старой ситуацией развития, i

дут к ее разрешению и построению новых отношений, открывают

новые возможности для развития личности ребенка в следукнщ

возрастном периоде.

Все вышеуказанное имеет непосредственное отношение к раз

ботке практических вопросов прикладной психологии детства, '

как в предложенном Л.С. Выготским определении психологическ

возраста, по сути, заключена основная методологическая схема i

растного подхода к анализу различных явлений психического i

вития ребенка. Согласно этой схеме, сущностная характерист

любого возрастного этапа складывается из единства трех назван)

выше и тесно взаимосвязанных составляющих: характеристики

циальной ситуации развития ребенка, анализа типичных видов

деятельности и квалификации уровня развития его сознания и л

ности. Психологический возраст, таким образом, рассматрива

как триединое образование, имеющее свою структуру и дина

общения ребенка (М.И. Лисина и др.), а вторые - в исследованиях

Каждый возраст, по мнению Выготского, характеризуется преж- ролевых отношений, обусловленных объективным положением (ме-

С жизнью ребенка в определенной социальной ситуации нераз. " "" Утмвать два плана отношении: первый - отно-

' ' шение с общественным взрослым как представителем социальной

вно связаны и типичные для данного возраста деятельности ре< ф института (воспиель, учитель, врач, руководитель ху-

бенка, составляющие его вторую важнейшую характеристику. Тео доственной студии, кружка, общества и др.), воплощающим в

стом) ребенка данного возраста в системе общественных отношений

(А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.).

В деятельности социального педагога и психолога важную роль

играет изучение и анализ социальной ситуации развития ребенка.

Здесь необходимо учитывать два плана отношений: первый - отно-

своем поведении социальные нормы и требования, социальные смыс-

лы деятельности, и второй - индивидуальные, личностные отноше-

ния с близкими взрослыми (в первую очередь в семье) и детьми (в

основном, со сверстниками).

Данный профессиональный анализ должен предполагать также

учет опосредованного влияния разнообразных микросредовых влия-

ний, условий и особенностей обстановки - всегда присутствующих

нюансов в условиях жизни детей.

Дифференциальное, системное представление специалистом со-

циальной ситуации развития ребенка включает в себя все значимые

для его развития сферы взаимоотношений. Такое системное пред-

ставление необходимо как основа для поиска источников трудно-

стей, неблагоприятных тенденций или нарушения развитие. К сожа-

лению, системных исследований социальной ситуации развития на

сегодняшний день еще недостаточно.

Одной из задач профессиональной деятельности социального пе-

дагога и психолога является анализ состояния ведущей (и других ви-

дов) деятельности, осуществляемых ребенком в каждом конкретном

возрастном периоде. Деятельность представляет собой еще одну

чрезвычайно важную сторону возрастно-психологической характе-

ристики развивающегося ребенка, поскольку никаких отношений к

действительности - предметной (миру вещей) или социальной

< миру людей") вне деятельности не существует. По мнению веду-

щих специалистов характер деятельности, ее структура и особен-

См.: Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. T.I, М., 1982.

общен'"?"" Р- тиюмтч. труды. М.. 1982; Бодале.

яте". ' '' Выготский Л.С. Проблема возраста. М., 1983; J

"- Сознание. Личность. М., 1975 и др.

в А.А. Личность и

i; Леонтьев А.Н. Де-

ности, виды и их иерархия имеют фундаментальное значение дл

развития ребенка, а, следовательно, и для анализа индивидуально-

психологических особенностей развития в каждом конкретном слу-

чае.

Для социального педагога и психолога изучение уровня и особен-

ностей строения игровой, предметной, учебной и многих других ви-

дов деятельности имеют огромное профессионально-диагностическое

значение. Например, установленные при соответствующем наблюде-

нии, а также почерпнутые из свидетельств родителей и близких ре-

бенка, его сверстников могут служить существенными показателям

нормального и благополучного или отклоняющегося хода развития.

Важное значение, по мнению специалистов, при этом имеет со-

поставление реального места и значимости определенного вида дея-

тельности (например, изодеятельности дошкольника, общения

взрослыми и сверстниками в жизни ребенка с уровнем формиру:

щихся психических процессов, качеств, состояний. Фундаментах

ные психолого-педагогические исследования, посвященные генези)

общения, игры и других видов деятельности служат теоретическе

основой для анализа индивидуальных сюжетов онтогенеза.

Третьей составляющей "возрастно-психологического портрет.

ребенка является, по мнению Л.С. Выготского,, характеристика в<

растных новообразований. Ученым был выдвинут ряд интересн

гипотез. Например, им были предположительно определены це>

ральные психологические новообразования младенческого, ранн<

и дошкольного возраста.

Вопрос о конкретных показателях развития сознания и личное

ребенка, пригодных для использования в практике социальной

психологической службы не разработаны.

Специфика деятельности социального педагога и практичес>

психолога связана с социально-педагогическим обследованием, п

ходиагностикой развития ребенка и составлением программ помо1

Ряд авторов относят к этой области и такие понятия как "пси

логический диагноз", "социально-педагогический прогноз", педаго

ческая коррекция, психокоррекция и др.

Понятие "психологического диагноза" относится к числу наи

нес разработанных в сегодняшней психодиагностике . В практик

кой психологии термин "диагноз" получил довольно широкое

См.: Бурменская Г.В., Обухова Л.Ф., Подольский А.И. Современная амер

екая психология развития. М., 1986; Захаров А.И. Как преодолеть страхи у дете

1986: Психология развивающейся личности (под ред. А.В. Петровского). М., 1987 i

См.: Э.Стоунс. Психопедагогика (психологическая теория и практика

ния). М., 1984.

определенное значение. Например, в практической психологии тер-

мин "диагноз" определяется как констатация количественной или

качественной характеристики признака. В зарубежной психологии

это понятие является производным от процедур тестового измерения

и не имеет самостоятельного значения. Психологическая диагности-

ка определяется как "идентификация психологических характерис-

тик индивида с помощью специальных методов" (Айзенк).

Такое понимание психологического диагноза имеет место в ряде

работ и отечественных специалистов. В настоящее время некоторые

зарубежные авторы (Saltier 1.М.) отвергают термин "диагноз" в свя-

зи с его ориентированностью на болезнь. Подчеркивается, например,

что главная задача психологов и педагогов состоит в том, чтобы обу-

чать, реабилитировать детей, имеющих недостатки, в то время как

"диагностические ярлыки" не могут ни объяснить трудностей ребен-

ка, ни подсказать необходимые меры помощи и коррекций. Все это

свидетельствует о сложности понятия "психологический диагноз",

которое должно иметь свое собственное содержание.

Предпосылки ицого, содержательного подхода к построению по-

нятия психологического диагноза были намечены Л.С. Выготским, а

затем развиты Д.Б. Элькониным, Л.А. Венгером, Н.Ф. Талызиной и

др.

В работах, посвященных детскому развитию, Выготский первым

в отечественной науке поставил вопрос о сущности и специфике

психологического диагноза. Материалы для острой постановки этого

сложного вопроса дала практика педагогического консультирования,

начавшая активно развиваться в 20-х гг. Первые же шаги обнару-

жили две характерные особенности: тенденцию к подмене психоло-

гического диагноза медицинским и склонность к чисто эмпирическо-

му описанию картины внешних проявлений неблагополучия ребенка

(последнюю Выготский называл "пересказом жалоб" языком науч-

ной терминологии). Эти тенденции Выготский в равной мере считал

неправомерными и опасными, хотя и вполне понятными на началь-

" этапе развития теоретической и практической психологии.

Признавая очевидную недостаточность знаний о природе и ме-

""х психического развития, в том числе его осложнений и на-

Blog

Личности