Geum.ru

Адаптация старшеклассников в образовательном пространстве школы (теоретический аспект)

Вид материалаДиссертация
Образовательное пространство
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8
Образовательная среда, с нашей точки зрения, представляет собой вид среды, взаимодействуя с которой у человека происходит приращение индивидуальной культуры.

На наш взгляд, имеет смысл различать актуальную и потенциальную образовательную среду. Это позволяет нам уйти от противоречий, возникающих при критике влияния образовательной среды на человека. Суть одного из них состоит в следующем. Утверждается, что люди, находящиеся в условиях «одной» образовательной среды (например, близнецы одной семьи, граждане одного государства), развиваются по – разному. И это иногда подвергает критике средовое воздействие или приводит к утверждениям о биологической, наследственной предопределенности.

Когда мы имеем дело конкретным влиянием осуществляющемся в пространстве и настоящем времени, то мы имеем дело с актуальной образовательной средой. Объекты, явления, которые в настоящем не оказывают влияния на человека, но при изменении обстоятельств, имеют возможность оказать влияние в будущем, в настоящем исследовании рассматриваются в качестве потенциальной образовательной среды. И культурная, и социальная, и природная составляющие среды могут оказывать действия актуально, но мы должны учитывать их потенциально возможные действия.

Следует подчеркнуть, что, как действие среды, так и действие образовательной среды, имеет ограниченный характер. Если бы поведение человека носило только реактивный характер, который может быть описан при помощи схемы стимул-реакция, тогда «внутренними процессами в человеке» мы могли бы пренебречь, зная что действие среды А приведет к реакции и последствиям В по закону или правилу Н. В данной ситуации была бы допустима абстракция, аналогичная механической, когда мы говорим о физическом теле.

Но наряду с реактивным, поведение человека может проявляться активным образом, основываясь на принципе автономности. Здесь человек выступает в качестве субъекта своего собственного поведения. Акция базируется на том, что В.Франкл называл субъективными, точнее сказать субъектными основаниями. И здесь для описания процессов образования, только понятия образовательной среды становится недостаточно. В сущности об этом писал еще Л.С.Выготский: «Первый главный недостаток при практическом и теоретическом изучении среды - это то, что мы изучаем среду в ее абсолютных показателях… Мы изучаем какие-то абсолютные показатели среды как обстановки, полагая, что зная эти показатели, мы будем знать из роль в развитии ребенка. Некоторые советские ученые возводят это абсолютное изучение среды в принцип… самый существенный поворот, который должен быть сделан при изучении среды, - это переход от ее абсолютных показателей к относительным - изучать надо среду ребенка, каково отношение ребенка к отдельным сторонам этой среды…Переживание ребенка и есть такая простейшая единица, относительно которой нельзя сказать, что она собой представляет - средовое влияние или особенность самого ребенка…»[31,с.381-382]. По сути Л.С.Выготский задает более широкую схему: ребенок-переживание-среда.

Получается, что для решения задач исследования, проектирования и моделирования образовательного процесса в ориентации на его целостное описание, мы не можем ограничиться только понятием образовательной среды, как объемлющем всю интересующую предметную область становления и развития личности. А именно такому условию, с точки зрения В.В. Давыдова, должно удовлетворять основное исходное понятие любой теории: «…теория некоторой целостной развитой системы в качестве абстрактной основы должна иметь одно-единственное исходное понятие (или категорию), фиксирующую специфику (сущность) этой системы» [44,с.14].

Понятие образовательной среды используется для осмысления только части действительности образования, и не позволяет представить в полном объеме взаимодействие с образовательной средой и его последствия для развивающейся личности. Это означает, что мы должны обратиться к более содержательному понятию, где есть место, как для внутренних процессов становления и развития, так и для взаимодействия человека с внешним – образовательной средой. С нашей точки зрения, этим требованиям может удовлетворить понятие образовательного пространства.


1.2. Образовательное пространство: сущность, структура, виды

Обращение к понятию пространства в педагогических исследованиях опирается на длительную историю его применения в социально-гуманитарных областях знания: философии, социологии, психологии, социальной психологии. Так, Г.Лейбниц, основываясь на идеях Аристотеля и Р.Декарта, рассматривал пространство «как порядок взаимного расположения множества индивидуальных тел», а И.Ньютон, продолжая линию Демокрита, Эпикура критиковал идею заполненности пространства, рассматривая его в качестве пустого вместилища тел [149, с.393-394]. В субъективном идеализме И.Канта, пространство выступает в качестве априорного представления, составляющего основу чувственного восприятия мира: пространство «есть ничто иное, как только форма всех явлений внешних чувств, т.е. субъективное условие чувственности, при котором единственно и возможны для нас внешние созерцания» [57,с.133]. Оно «охватывает все вещи, которые являются нам внешне» [57, с.133]. Рассматриваемые идеи позволяют зафиксировать такие функции пространства как охват, вмещение объектов.

Основываясь на кантовском понимании пространства, Г.Гегель интерпретирует данное понятие с позиций объективного идеализма. Понимание того, что «пространство есть голая форма, т.е. некая абстракция, а именно абстракция непосредственной внешности» [33, с.45], позволяет Гегелю устанавливает зависимость пространства от наполняющих его вещей и предметов: «Мы не можем обнаружить никакого пространства, которое было бы самостоятельным пространством; оно есть всегда наполненное пространство и нигде оно не отлично от своего наполнения»[33, с.47].

Несмотря на имеющиеся различия в трактовках понятия «пространство», оно выступает как форма охватывающая существование материальных, чувственно воспринимаемых объектов. Вместе с этим, в научных исследованиях данное понятие получило распространение для исследования психологических, социальных и культурных явлений. Применение понятия пространства при изучении особенностей человека позволило немецкому социологу Г.Зиммелю ввести представление о личностном, а К.Левину о жизненном пространстве[51,с.157], [83].

Жизненное пространство, с его точки зрения представляет собой индивидуальный мир человека. В процессе становления и развития личности происходит изменение индивидуального мира человека, расширяется жизненное пространства. Показателями этого выступает усложнение поведения и увеличение его разнообразия, расширяются возможности деятельности и интересов человека, увеличивается пространство свободного движения [83].

Если идея жизненного пространства характеризует самого человека, его индивидуальный мир, то понятие пространства свободного движения личности позволяет перейти к характеристике социальных отношений конкретного человека или группы. «Пространство свободного движения личности или социальной группы, - пишет К.Левин, - может быть представлено как топологическая область, окруженная другими областями, которые для этой личности или группы недоступны» [82, с.110]. Изменение жизненного пространства личности, а соответственно и его образование разворачивается в пространстве свободного движения. Характер ограничения на доступ в другие области определяется, с точки зрения К.Левина, социальным запретом или недостаточным развитием способностей личности [82, с.110].

При изучении общественных отношений как таковых, учеными используется понятие социального пространства. С точки зрения Г.Зиммеля, оно представляет собой форму событий совершающихся в мире, при этом пространство, с его точки зрения, не является действующим фактором, влияющим на содержание социальных отношений[51]. Для П.Сорокина «социальное пространство есть некая вселенная, состоящая из народонаселения Земли. Там где нет человеческих особей или же живет лишь один человек, нет социального пространства» [131, с.84]. А В.Г. Виноградский представляет социальное пространство как «атрибутивную форму социального движения материи, основные качества которой заключаются в мере «захвата» современной практической деятельностью глубины исторического опыта и вертикали исторической перспективы…» [25, с. 192].

Немецкий философ М.Хайдеггер, отмечает важную особенность пространства – событийность. М.Хайдеггер характеризует понятие пространства следующим образом: «В этом слове говорит простирание. Оно значит: нечто просторное, свободное от преград. Простор несет с собой свободу, открытость для человеческого поселения и обитания... Простор есть высвобождение мест, вмещающих явление бога, мест, покинутых богами, мест, в которых божество долго медлит с появлением... В просторе и дает о себе знать, и вместе с тем таится событие. Эту черту пространства слишком часто просматривают» [157, с.314].

Охват материальных и идеальных объектов, вещей и предметов, людей и событий характеризуют современное понимание пространства, на основе которого возникают его разнообразные виды.

Различным аспектам теории образовательного пространства посвящены научные исследования С.А.Алешиной, А.Ю.Анохина, Т.Ф.Борисовой, М.Я.Виленского, В.И.Гинецинского, Л.К.Грегуль, О.В.Гукаленко, Л.А.Густокашиной, М.И.Ивановой, Р.А.Иващенко, А.А.Кашаева, К.Ф.Красиковой, Т.В.Кружилиной, В.В.Крыловой, И.П.Мавзютовой, Е.В.Мещеряковой, В.И. Миколишиной, Н.М.Стадника, В.М.Степанова, Л.А.Турик, Т.М.Урусовой, Е.Н.Фединой, Г.А.Ферапонтова, И.Д. Фрумина, С.Н.Чистяковой, Т.Н.Шалавиной, А.И.Шевченко, М.И.Шенцевой, Б.Д.Эльконина и других [3,6,19,24,37,38,41,43,52,53,60,73,74,75,88,98,99, 133,134, 141,142,145,146,154,160,161,165,166,169].

Т.В.Кружилина утверждает, что понятия «образовательное пространство» и «воспитательное пространство» имеют право на вхождение в категориальное поле педагогики, так как они отражают феномен педагогической действительности, причем эти понятия отражают одно и то же педагогическое явление» [74,с.160]. С ее точки зрения, образовательное пространство, есть пространство, в котором осуществляется образование; часть среды; динамическая сеть взаимосвязанных событий, результат деятельности созидательного и интеграционного характера[74, с.212]. Близкой по смыслу точки зрения придерживается Г.А.Ферапонтов, представляя также образовательное пространство школьника в качестве педагогически организованной среды, в которой «происходит становление духовно-нравственной личности школьника» [146, с.17].

Н.М.Стадник рассматривает образовательное пространство и в качестве среды и как социальную инфраструктуру, решающую задачи обучения, воспитания и развития подрастающего поколения [133, с.11,89]. Здесь он представляет образовательное пространство в качестве сети образовательных учреждений. Л.А.Густокашина рассматривает образовательное пространство городского района в качестве социальной инфраструктуры, которая выступает фактором развития гуманистических воспитательных систем [43, с.17]. Б.Л.Вульфсон рассматривает проблему образовательного пространства еще шире. Предметом исследования выступает мировое образовательное пространство, которое, с его точки зрения, «обозначает совокупность всех образовательных и воспитательных учреждений, научно-педагогических центров, правительственных и общественных организаций по просвещению…» [29, с.3].

Важными для понимания сущности образовательного пространства, с нашей точки зрения, являются идеи В.И.Слободчикова, В.М.Степанова, Е.Н.Фединой, И.Д.Фрумина, а также представленная точка зрения Т.Ф.Борисовой. Для В.И.Слободчикова пространство образования является, по сути, пространством совместной жизнедеятельности, где происходит встреча людей разных возрастных групп, определяются общие цели, и в котором разворачивается образование человека [130].

В.М.Степанов в работе использует термин «развивающее образовательное пространство», который обозначает у него «специально смоделированные место и условия, имеющие развивающую направленность… многомерное социальное пространство, обеспечивающее разнообразные варианты выбора оптимальной траектории развития и взросления личности сообразно индивидуальным особенностям ее физического, соматического, психического, психологического, духовно-нравственного и социального здоровья» [134,с.25-26]. С его точки зрения, образовательное пространство «задает топику образования» [134, с.13].

Е.Н.Федина исследуя проблему досуга в образовательном пространстве, под образовательным представляет [145, с. 74] «пространство, в котором агенты осуществляют активные действия, направленные на системное обучение и воспитание».

И.Д.Фрумин считает, что использование пространственного подхода позволяет представить школу, с одной стороны, как систему возможностей развития личности, с другой - как систему пространственных единиц, мест [155, с.116].

Т.Ф.Борисова обращает внимание на процесс взаимодействие школьника со средой: «Упорядоченные, устойчивые взаимодействия с открытой социальной образовательной средой и социальными образовательными институтами, ориентированные на его самореализацию, на формирование здоровых отношений в социуме и, прежде всего, в сфере семьи, семейно-соседском окружении, среди детей и взрослых, а также в школьном социуме, представляют индивидуальное образовательное пространство школьника» [19,с.19].

Заслуживает внимания критика Т.Ф. Борисовой, позиции, согласно которой образование и образовательное пространство сводится к согласованной деятельности образовательных учреждений. Она представляет «образовательное пространство как реально существующий пространственно временной континиум функционирования определенных отношений» [19,с.23].

М.Я.Виленский и Е.В.Мещерякова, рассматривая образовательное пространство как педагогическую категорию, одними из первых проводят анализ употребления этого понятия в научной литературе[24, с.8-12]. Они признают важность его использования при решении теоретических и практических задач образования, указывая на то, что существует разнообразие в понимании сущности образовательного пространства в различных педагогических концепциях[24, с.11].

Различные трактовки идеи образовательного пространства, представление его и как среды, и как системы образовательных учреждений, и как системы пространственных единиц, мест развития личности, позволяют говорить о недостаточной разработанности этого понятия. На это указывает и М.Т. Громкова, которая считает, что образовательное пространство является одной «из недостаточно разработанных категорий педагогической науки, которая находится в стадии накопления представлений» [40,с.241].

Неопределенность понятия образовательного пространства, с одной стороны, создает сложности его употребления в педагогической науке и практике, с другой – многообразие трактовок затрудняет оценку преимуществ употребления именно этого понятия по отношению к другим. Предположение о не сводимости понятия образовательного пространства к понятиям образовательной среды, системы образования приводит к необходимости проанализировать его использование, определить существенные отличия от других, близких по значению, понятий. В практическом отношении важно оценить преимущества и недостатки его употребления при осмыслении проблем образования.

Пространство как родовое понятие образовательного пространства определяется обладает рассмотренными выше характеристиками, оно раскрывает «свойство реальности, выражающееся в ее протяженности, структурности, сосуществовании и взаимодействии ее элементов» [132, с.173].

По отношению к категории пространства, образовательное пространство в качестве видового несет на себе признаки образовательного процесса: «общим (сквозным) понятием, приложимым ко всем уровням образовательного пространства, является само понятие образования», - считает В.И.Гинецинский [37,с.10].

Основываясь на проанализированных разработках отечественных ученых, на рассмотренном представлении об образовательном пространстве Т.Ф.Борисовой, которая под образовательным пространством понимает упорядоченные, устойчивые взаимодействия с открытой социально-образовательной средой и социальными образовательными институтами, в соответствии с точкой зрения М.Т. Громковой [40, с.243], рассматривающей образовательное пространство как «пространство, в котором совершаются образовательные процессы, т.е. осуществляется и осознается взаимодействие с окружающим миром», а также с учетом проделанного анализа понятия пространства и образования, под образовательным пространством мы мыслим следующее.

Образовательное пространство охватывает человека, среду, их взаимодействие в той мере, в которой они включаются в процесс образования. В образовательном пространстве происходит взаимодействие людей, выступающих в качестве образующихся, с образовательной средой. Эти взаимодействия могут представлять как системный, так и принципиально не систематизируемый характер. Образовательное пространство представляет собой одну из форм взаимосвязи человека и окружающего мира. Образующийся не просто взаимодействует с образовательной средой, он может самореализоваться в этом взаимодействии: осваивая культуру, выстраивая социальные отношения, вовлекая материал природы в пространство собственной жизнедеятельности.

Образовательное пространство, на наш взгляд, представляет собой вид пространства, который охватывает человека и образовательную среду в процессе взаимодействия между ними.