Geum.ru

М. Д. Щелкунов Задачи философской подготовки

Вид материалаСеминар
О преподавании философии в университетах (по поводу одной современной работы столетней давности) Ф.Ф. Серебряков
Философия истории в учебном плане
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7

О преподавании философии в университетах


(по поводу одной современной работы столетней давности)

Ф.Ф. Серебряков


Статья выполнена при поддержке

гранта РГНФ 07-03-29301а/В


Но преподавать философию и достоин,

и может лишь тот, кто, считая

философию истинною и высшею наукой,

желает посвящать ей свои силы и сам

лично, и желает приобретать для

этого служения философии другие,

юные силы, - тот, кому служение

философии и её проповедание

доставляет живую и чистую радость…


Проф. Казанского университета

Е.А. Бобров (1867-1933)


В 1903 году Бобров Евгений Александрович, еще в недавнем прошлом девять лет кряду замещавший кафедру философии Императорского Казанского университета, стал профессором университета в Варшаве. Свою первую, вступительную, лекцию в новом качестве он посвятил теме, судя по всему, занимавшей его ум уже давно – «О преподавании философии в университетах». Лекция не была напечатана. Но позже профессор Е.А.Бобров написал работу страниц в 50 под тем же названием. Она была опубликована в Сборнике Учено-Литературного Общества при Императорском Юрьевскомъ Университете, Т.XII. Её оттиск имеется в библиотеке КГУ, им я и пользовался.9

Надо думать, лекцию профессор прочитал небесстрастно10: настолько его занимала эта тема – даже в работе, написанной за письменным столом, в кабинете, продумывая накатывающиеся мысли, отбирая слова и предложения, Боброву Е.А. не удалось полностью справиться с волнением: «в течение годов я думал над этим вопросом, - пишет, будто торопится высказаться, он, будто тревожится, что его не услышат, пропустят его слова мимо ушей, - читал подходящие книги и статьи в журналах и наконец практически применял при преподавании своих философских курсов различные методы, стараясь отыскать приёмы самые простые и наиболее целесообразные…»11.

Уже само по себе было бы интересно узнать, что думал сто лет тому назад о преподавании философии профессор философии, преподававший «в трёх русских университетах с самым разнообразным составом слушателей» и годами неустанно отыскивавший «приёмы самые простые и наиболее целесообразные, позволяющие достигать требуемых результатов в наикратчайший срок с наибольшею уверенностью и удачею»; что его волновало, что тревожило, что заботило; какие такие проблемы были тогда в преподавании, что – хорошо, что - плохо12. Было интересно сравнить с днём сегодняшним – благо, о нём я имею представление. Собственно, с этими намерениями я и взялся читать работу профессора Боброва.

Но уже по прочтении первых страниц стало ясно – работа актуальная, хотя и написана сто с лишним лет назад. И самое забавное - или, напротив: грустное – ничего не изменилось. Ну, или почти ничего.

Прежде всего, сама тема – о преподавании философии. Казалось бы, прошло сто лет, и многое в этом деле должно быть устоявшимся, опробованным и потому ясным, по крайней мере, беспроблемным (ну, с некоторой прикидкой на течение времени). Быть может, в других науках это и так, однако, здесь будто о сегодняшнем дне идёт речь (или наоборот: будто мы с сегодняшними своими мнениями о преподавании философии переместились на сто лет назад, там ещё застряли) – так много схожего, почти не тронутого временем в проблемах преподавания философии.

Я допускаю, что это объясняется спецификой философии, тем, в частности, что философия – это не более, чем сжатая история философии, следовательно, её история в отличии, скажем, от математики, которая не есть история математиков, есть история философов, значит, субъектна, значит, «в истинах философии», которые большей частью есть «истины философов» (не в пример той же математики, истины которой отнюдь не есть истины математиков) сказывается субъект-философ, его мир, его видение вещей, его фюсис, даже его предрассудки. Философия, следовательно, предполагает не только объяснение, но еще понимание, не только текст, не только автора, но ещё интерпретацию, которая может и не быть той же интерпретацией того же текста, что и двадцать, сто, двести лет назад, потому что читатель – другой. Я допускаю это, но актуальность сто лет назад затронутых проблем преподавания философии бросается в глаза. Впрочем, если исходить из того, что преподавание философии во многом зависит от понимания философии, то, в связи с вышесказанным о специфике философии, постоянное возвращение к одному и тому же, постановка тех же самых проблем, быть может, и не должна удивлять: те же самые, да не те же самые.

Собственно вся работа Боброва Е.А. посвящена обоснованию наиболее эффективных форм и методов преподавания философии (много внимания профессор уделяет при этом изложению собственного опыта преподавания). Но начинает он с вопроса вполне естественного и, по всему разумению, «первого»: «надобно выяснить прежде всего цель преподавания философии»; «какую пользу может принести философия в отношении воспитания?». Но если отвлечься от общекультурного значения преподавания (изучения) философии, которое вряд ли кто будет оспаривать (искренне не сомневаясь в этом значении или «чтобы выглядеть»), обосновать это «конкретно», показать убедительно (сразу во введении к предмету или постепенно, в течение семестра, в ходе изложения курса) очень не просто. Не просто даже для разумения иных преподавателей – нефилософов, тем более для разумения юнцов, тем более юнцов нынешних. А задача эта, задача преподавания философии, между тем в отношении своей полезности кажется совершенно бесспорной, бесспорной до тривиальности. Вот как эту «пользу» формулирует Бобров: «помимо своего в высшей степени важного содержания, помимо великих и многоценных своих результатов, философия и в педагогическом отношении чрезвычайно полезна, как наука, особенно развивающая в юноше мыслительную способность»; «…ничто не может в такой степени изощрить и закалить мышление, как именно изучение философии и упражнение в ней»13. Полагаю, и сегодняшние преподаватели философии в таких или примерно в таких словах формулируют педагогическую задачу или пользу преподавания философии.

Но если по прошествии лет, набравшись ума и опыта, студент и осознает это14, то в начале обучения, в начале его столкновения с философией в университете очень сильны, говоря словами профессора философии, «два предрассудка, почерпаемые из ходячих в обществе воззрений на философию… Эти предрассудки таковы:

1) философия чрезмерно трудна, и постижение её превышает силы обыкновенного человека, и

2) философия есть суемудрие и празднословие, ерунда, недостойная внимания нормального человека… Усилия, употребляемые на ее изучение, ничуть не вознаграждаются результатами, да и вообще серьезно заниматься философиею не стоит в виду ее скучности, непрактичности и неприложимости к нуждам действительной жизни»15. Если уж это предрассудки из числа «обыкновенно приносимых студентами собою в университет» во времена Е. А. Боброва, во времена, когда университетское образование не носило демократического (в смысле его массовости) характера, во времена, когда студенты изучали Платона и Аристотеля на языке оригинала, то что уж говорить о временах нынешних. Именно с этими двумя предрассудками приходится сплошь и рядом сталкиваться и сегодня. И именно так, как это сделал Бобров Е.А., можно их вообще-то сформулировать. Стоит только уточнить, что они – из ряда «ходячих воззрений на философию» в том числе и в значительной части так называемого образованного общества, интеллигентского, преимущественно постсоветского времени. Результаты преподавания философии, видимо, можно считать в той мере успешными, в какой студенты в ходе учебы в университете (или по окончании её) расстаются с этими предрассудками (за которыми, справедливости ради надо сказать, стоят и действительные трудности в занятиях философией16). Если можно согласиться с последним утверждением, то вполне понятным становится, что и профессор Бобров далее все время говорит об оптимальных формах и методах обучения (и учебно-методических проблемах, возникающих в связи с этим).

В связи с этим Е.А. Бобров много внимания и в первую очередь уделяет проблеме соотношения лекций и практических занятий: чтения книг, свободного конверсатория (диалога), реферирования, собеседования профессора со студентами. Он даже обнаженно ставит проблему: «можно ли изгнать лекции из преподавания философии…заменить конверсаторием, как предлагают некоторые, или собеседованием профессора со студентами, при чем студенты предварительно подчитывались бы по рекомендованным им заранее книгам…».17 Это не придуманная профессором проблема – тогда этот вопрос активно обсуждался в литературе, в том числе и в научно-педагогических журналах: в «Журнале Министерства народного просвещения», в «Вопросах образования и воспитания». Профессора и приват-доценты кафедры философии Казанского университета тоже участвовали в дискуссии.

Суть проблемы профессор излагает так (далее я приведу несколько пространные цитаты, но это позволит точнее и полнее, рельефно показать «рисунок» темы). «Преподавание как философии, так и других наук, ведется обыкновенно по рутине и, преимущественно, в форме монологической или так называемой лекции. Лекционная система университетского преподавания в последнее время возбуждала, однако, на Западе, против себя ожесточённое гонение со стороны некоторых педагогов, подробно указывающих ее недостатки, истинные и мнимые. Эти противники лекционной системы желали бы её окончательно изгнанною из университетов и предлагают заменить её либо диалогическим преподаванием, либо даже – прямо чтением книг под руководством профессора»18. «Нигде, ни в Западной Европе, ни в Америке лекции одни, сами по себе, не читаются: к ним присоединялись и присоединяются практические упражнения, и центр преподавания полагается именно в них»19. «Только у нас в России о практических занятиях совсем позабыли, а ограничились исключительно одними лекциями теоретическими»20. И далее. «Неудивительно, что и у нас в России, - и притом не в виде подражания западным протестантам, но самостоятельно начинают приходить к мысли о необходимости иной постановки учебного дела в университетах, отвергая целесообразность и удовлетворительность того типа преподавания наук (лекционной системы), который … стал в наших университетах господствующим, даже единственным»21.

Сегодня мы уже можем сказать, что «лекционная система» в наших университетах не является «господствующей, даже единственной», особенно в «других науках». Но если и не с такой остротой, однако, проблема время от времени поднимается и в наши дни. И не зря (напомню, что речь по-прежнему идёт о преподавании философии в наших университетах). Мне, например, не однажды приходилось слышать мнение, что, практические упражнения (семинарские занятия) надо сделать, говоря словами профессора Боброва, «центром преподавания». И уж тем более о том слышать приходилось, что, быть может, лучше было бы заменить (преимущественно заменить) монотонные лекции чтением первоисточников под руководством преподавателя или диалогическими формами 22. Правда, мнений о том, что надобно лекции и вовсе исключить из преподавания слышать не приходилось, нет, до этого не доходило.

Лекции, действительно, частенько бывают для неподготовленных или плохо подготовленных школьным курсом обществознания (гуманитарного знания вообще) студентов (а таковых в наше время - хоть пруд пруди, особенно – и на сей раз это вовсе не парадоксально - на гуманитарных специальностях) не очень эффективными – смотришь в глаза и видишь: «не всасывают» (нет, далеко не все, но если обучение, выращивание – штучная работа, то преподавание должно иметь в виду массу, основную часть учащихся, по крайней мере). Этому, конечно, можно найти и объективное объяснение. Так, имея ввиду записи студентами лекций, Е.А .Бобров писал: «я убеждался …существенное не уловлено или плохо формулировано, не так, как читалось на лекции… Эти записи вообще не могут иметь никакого значения, потому что толково записывать сложное философское рассуждение человеку, впервые знакомящемуся с этим предметом, философиею – дело почти невозможное. А студенты обыкновенно поступают в университет без всякой подготовки по философии..»23. Если это было справедливо во времена профессора Боброва Е.А., когда поступление в университет предполагало не наличие папы «Ивана Калиты», а прежде всего хорошую довузовскую подготовку (гимназическую, реальное училище, даже семинарское, хотя о последней профессор Е. А. Бобров отзывается более, чем скептически), то тем более это справедливо в наше время. Но вот семинарские занятия убеждают, что даже «разжёванные» на лекциях вопросы далеко не всеми и далеко не всегда усваиваются студентами подобающим образом. Но в то же время мы знаем, что именно лекции являются для студентов основными «источниками знаний» и главными пособиями при подготовке к экзаменам и зачетам (для тех, кто вообще ходил на занятия). А при той массе студентов, при той массовости вузовского образования и плотности занятий, которые мы имеем сейчас, при кратковременности философского курса24 воплотить в практику, в жизнь рекомендации Е.А. Боброва – лекции + очень большая доля разнообразных практических занятий, видимо, не представляется возможным. Однако это проблема, над которой стоит задуматься.

Хочу привести мысль профессора Е.А. Боброва, в которой сейчас для нас вообще-то нет никакой новизны, но суть проблемы (а следовательно, и путь к решению её) она излагает точно. «…Лекции являются незаменимым методом. Невыгодные стороны лекционной системы никак не связаны с самою её сущностью, а проистекают, главным образом, из разобщенности лекций от другого приёма преподавания – от практических занятий»25. Было бы, вероятно, в связи с этим продуктивным, пользуясь словами Е.А.Боброва, «чтение краткого, систематического курса (выделено автором «Преподавание..»), не разбирая на этих «чтениях», возможно, и всех «важных» и даже «очень важных» вопросов, оставляя их рассмотрение (а так же затронутых в лекциях) на семинарских занятиях. Это, конечно, потребует от преподавателя философии новых стараний, но, вероятно, усилит эффективность занятий философией. Однако сказанное, по-моему, не может относиться к занятиям на философском факультете (отделении философии). Здесь лекции, содержащие «сложное философское рассуждение», должны занимать весьма значительное место в общем объёме занятий. А что касается продуктивности при этом занятий вообще (ведь и на семинарах не всё успеешь), то остаётся совсем не использованным, кажется, один имеющийся у нас и прописанный в плане занятий «резерв» - «самостоятельная работа». Эти «планы» имеют уж совсем формальный, то есть исключительно бумажный, пустой характер. И полагаю, по той причине, что «самостоятельная работа» не предусматривает никакой формы контроля (что с нашими студентами недопустимо вовсе26). На философском факультете (а отчасти и на других) «самостоятельная работа» должна предусматривать всецело чтение и изучение первоисточников (по рекомендации или заданию преподавателя), но с тем, однако, что в течение семестра (до сессии) студенты должны (в оговоренный или выбранный ими срок) пройти с преподавателем собеседование по соответствующим первоисточникам. И весьма важное: во-первых, проходить собеседование они должны не скопом, а по одному, два, максимум - три человека за раз (иначе эффекта не будет) – всё же на это отводится целый семестр (можно отвести и весь учебный год); во-вторых, результаты собеседования должны соответствующим образом оцениваться, и оценки эти должны входить (учитываться) в общую оценку успеваемости студента.

Одна ситуация, описанная профессором Бобровым (и процитированная выше), оживляет в памяти известную мысль о том, что события повторяются дважды: первый раз в форме драматической, второй – совсем наоборот. « Нигде, ни в Западной Европе, ни в Америке, - цитировали мы уже Е.А.Боброва, - лекции одни, сами по себе не читаются: к ним присоединялись и присоединяются практические упражнения, и центр преподавания полагается именно в последних». И, конечно, только у нас не так, только у нас иначе, чем в «цивилизованном мире»: «только у нас в России о практических занятиях совсем позабыли…». А надо, чтобы было так... Это очень напоминает современную ситуацию с реформированием образования: у нас по-прежнему не так, как у них. А надо, что бы было так. И вот тебе: двухуровневая система образования, балло-рейтинговая система, тесты… В первом случае мы действительно имели очевидный недостаток российской системы преподавания, не обладавшей ни традициями, ни богатым и многовековым опытом европейской. И обращение к этому опыту, преобразование отечественной системы под влиянием этого опыта было разумным и целесообразным. Именно разумным и целесообразным, потому что во имя этого оно делалось, а вовсе не потому, чтобы было «как у них». А поэтому, действительно, надо, что бы было так. Но даже в этом случае речь не шла о слепом подражании – прочитайте критику профессора философии в адрес тех (видимо, все же немногих), кто ратовал за совершенное упразднение сложившейся российской системы преподавания и замену ее европейско-американской. Но главное в том, что необходимость перемен была практически, на опыте осознана в самом преподавательском сообществе: «И у нас в России, - и притом не в виде подражания западным протестантам, но самостоятельно (курсив мой - Ф.С.) начинают приходить к мысли о необходимости иной постановки учебного дела в университетах…».

Во втором случае, однако, «реформированию» подвергается система, доказавшая свою эффективность, продуктивность и в иных отношениях превосходство над системами, которые ныне предлагаются в качестве образцов и стандартов ее реформирования (и которая ещё в недавнем прошлом была предметом внимания и изучения со стороны политической и иной элиты стран, как раз имеющих эти «образцовые» системы). Дело не в том, что у этой системы преподавания не было недостатков (были и есть, а потому определённые реформы были нужны), но, если присмотреться к характеру вышеназванных нововведений, то создается впечатление, что они являются самоцелью, ибо делают отечественную систему похожей на «их» систему, такой же, как в «остальном мире», как в «цивилизованных странах», и мы уже не выглядим «белыми воронами». Продуктивность же и эффективность этих нововведений (в смысле декларируемых целей и результатов) весьма сомнительна, потому что не обоснована разумность и целесообразность большинства из них. И потому, наконец, что, в отличие от первого случая (описанного Е.А. Бобровым), такие «реформы» не есть результат органического созревания самой системы. Так что, второй раз события (история) и вправду протекают в форме совсем даже не драматической.

Однако вернёмся непосредственно к произведению Е.А. Боброва. Профессор довольно подробно, порой детально (до мелочей) говорит о сути и ходе разных практических занятий, что они, вероятно, и на самом деле были тогда в новинку, но для нас не являются новостью, хотя, должен сказать, что с тех пор новых форм (я их перечислил ранее) почти и не прибавилось. Но об одной форме все же скажу отдельно, главным образом потому, что она у нас очень плохо (если не сказать хуже) развита – это то, что во времена нашего профессора философии называлось конверсаторием (подготовленный диспут, диалог, собеседование). А между тем, по, полагаю, справедливому мнению Е.А. Боброва, «конверсатории имеют громадное значение; только с помощью их можно выполнить высшую задачу университетского преподавания: пробудить в студенте научные запросы и научную самодеятельность. Раз в ком-нибудь пробуждён неугасающий интерес к философским проблемам и развилась философски-научная самодеятельность, он уже приобретён для философии»27. Как показывает опыт, этому не способствует диалог, спор неподготовленный (в отношении темы, формы, знания участниками его сути проблемы, в том числе опираясь на литературу) – он превращается просто в разговор «за жизнь», в разговор просто «пришедших с улицы» людей.

Одно частное замечание Е. Боброва, думаю, следует привести, ибо и сегодня предмет его спорен. В замечании же профессора философии мне многое представляется весьма разумным. «Замечу ещё, что я считаю совершенно непрактическою современную постановку изучения философии на самих факультетах, - пишет он, - именно последовательность, в какой предлагаются отдельные дисциплины. В виде пропедевтики предлагаются логика или психология, а – важнейшее – история философии…преподается потом, на высших курсах. Между тем всякому понятно, что научный характер и логика, и психология могут получить только в том случае, когда преподавание их обосновано на историческом фундаменте…. Гораздо рациональнее было бы начинать изучение философии… с объективных данных истории философии»28.

Далее Е. Бобров очень подробно излагает собственные программы по логике, психологии, называет рекомендуемые им студентам первоисточники и пособия по этим дисциплинам, а также по античной и последующей европейской философии. При этом об университетском курсе логики отзывается весьма критично («лично я вовсе не поклонник школьной формальной логики»; «не верю в пресловутое пропедевтическое значение школьной логики»; «боюсь, что во многих случаях изучение этой рутинной логики навсегда убивает в молодых людях всякий интерес к самой философии»). И он даёт объяснение этому: «суха», «не верю в научность…традиционных уродливых фигур и модусов, по которым якобы совершаются... процессы мысли», «искаженный Аристотель». Можно не соглашаться во всём с Е. Бобровым, но логика действительно трудно дается студентам и, возможно, рано преподавать её на первом курсе (до философии). Однако сделать её преподавание даже занимательным (не говоря уже о ее «пропедевтическом значении») все же можно. И сам Е.Бобров вообще то указывает на такую возможность, когда говорит: «преподавание аристотелевой логики ставило себе целью… выставить на вид ее здоровую основу и правильную тенденцию – связь с эмпирическим познанием фактов природы, жизни и истории, отметить отсутствие того убийственного формализма, который столь характерен для логики византийцев и схоластов»; «в курсе логики.. не только отдавать важное место сообщению историко-философских данных, но… и тех наук, которые…близко соприкасаются с наукою логики, а именно гносеологии и психологии»29. Наконец, умение преподавателя, его собственные знания в этих областях (а тот же Е. Бобров личности преподавателя вообще уделяет очень большое внимание) имеют решающее значение для того, чтобы у студентов не сложилось то предвзятое и негативное отношение к логике, которого опасался профессор Е. Бобров. Сколь бы тривиальным ни выглядел этот ответ, другого, кажется, все равно нет.

Наконец, хочу привести ещё одно не могущее устареть, на мой взгляд, мнение Е.А. Боброва, мнение, с которым я вполне солидарен. Говоря о подготовке «молодых ученых специалистов», он пишет: «Специальное изучение философии должно быть основано на подробном и основательном изучении истории философии в ее памятниках и первоисточниках. Если многие философские вопросы являются в наше время спорными и зависимыми от того или иного направления, то единственно лишь изучение истории философии может дать нам бесспорные и объективные точки зрения на предметы философии, застраховать молодого, начинающего мыслителя от односторонних научных увлечений при выработке им себе миросозерцания.»30.

Когда мы пишем статьи, другие работы, то часто бываем довольны написанным, иногда излишне самоуверенными и даже убеждёнными в свежести и новизне мысли. Но весьма полезным порой бывает заглянуть в старые вещи других авторов, пусть и «не великих», пусть и давным-давно написанные: и спеси поубавит, и весьма актуальными, современными могут оказаться, даже если они появились на свет сто лет назад, как эта работа профессора философии Казанского и ещё двух российских университетов Евгения Александровича Боброва.


«О пользе и вреде истории для жизни»

и научно-исследовательской работы студентов

Н.А. Терещенко

Чего греха таить, вопросы методики преподавания редко попадают в число любимых для многих, если не для большинства преподавателей. Видимо, заблуждение, характерное для обыденного сознания, что все люди от природы знают, как управлять государством, как лечить и как учить, не чуждо и работникам образования. Однако действительность все чаще заставляет нас если не обращаться к этим вопросам, то упираться в их нерешенность. Тому есть несколько причин.

Первая причина – изменение стратегии образования, связанное с вступлением России в болонский процесс. Этот шаг не мог не привести к необходимости пересмотра методов работы как со студенческой аудиторией, так и с учебным материалом, к выработке новой преподавательской стратегии (не будем замахиваться на стратегию образования, которой, как мне представляется, в нашем благословенном отечестве нет, либо она такова, что принципиально не может быть обнародована).

Вторая причина – изменение характера научной деятельности, которая сегодня в корне отличается от стандартов, заданных классической наукой. Классическая наука и классическое университетское образование складываются практически одновременно, поэтому образование, как в зеркале, отражало и отражает те проблемы, с которыми сталкивается научное сообщество, а структурные преобразования в науке обязательно скажутся на содержании и форме образования.

Третья причина более конкретная, связанная с особенностями собственно философских дисциплин и с их местом и ролью в системе образования, а, может быть, и в системе культуры в целом.

Сейчас не время и не место говорить о том, что образование под соусом «болоньезе» по-русски не всегда есть блюдо съедобное. Болонское соглашение из декларации о намерениях превращается в исполнении чиновников от образования в руководство к действию, чем оно быть не может по определению, так как носит рекомендательный характер и требует не просто безоговорочного принятия (или столь же безоговорочной критики), а адаптации и тщательной нормативной проработки. Рядовой студент и рядовой преподаватель, как правило, оказывается заложником системы и вынужден включаться в предложенные обстоятельства.

Любого предметника в этой ситуации прежде всего касается вопрос об изменении статуса преподаваемого предмета. Утрата статуса «обязательных дисциплин» (а фактически любая дисциплина в той или иной мере попадала под это определение) заставляет пересматривать ее с точки зрения как содержания, так и формы. Принцип академической мобильности поставил преподавателя в условия конкуренции, которые были ему незнакомы. Знание в той или иной области должно быть востребовано, а для этого оно должно быть правильно позиционировано в системе образовательных и жизненных ценностей. Но, что еще труднее принять, знание должно быть востребовано именно в вашем конкретном исполнении. Иначе исполнитель получит отставку. Конечно, некоторый утилитаризм этого суждения пугает, но попробуем увидеть в нем не только отрицательные стороны: востребованность знания предполагает личностное к нему отношение, что совсем даже неплохо, а личностное отношение к знанию напрямую связано с отношением к преподавателю. Студенту должен быть нужен либо твой предмет, либо ты сам как носитель определенных ценностей и человеческих качеств. Нужно помнить, что тебе дышат в затылок.

Как мы уже отметили, изменение стратегии образования связано с изменением в стратегии науки. Сегодня наука перестала по ряду причин быть деятельностью по продуцированию самоценного знания. Знания сегодня проверяются не на истинность, а на эффективность, а значит, критерием общественной значимости, ценности самой науки тоже становится ее эффективность. Эффективность науки может быть проверена путем непосредственного (или опосредованного) опрокидывания ее результатов в процесс производства, а как может быть проверена эффективность образования? Ответ на этот вопрос для себя я получила совсем неожиданно. На днях мне пришлось принять участие в работе межрегиональной научно-практической студенческой конференции, посвященной проблемам обучения и внеучебной работы в условиях перехода на балльно-рейтинговую систему. Обсуждая проблему послевузовского трудоустройства, участники отметили, что работодатели практически не интересуются качеством диплома (кстати, этот факт несколько задевал выступающих, которые по определению являются толковыми студентами, иначе они бы в конференции не участвовали). Зато при оформлении на работу руководителей интересует внеаудиторная, в первую очередь – научно-исследовательская работа выпускника вуза. Вот вам и критерий эффективности образования. Действительно, студент как склад, невостребованное хранилище знаний сегодня никого не интересует. Важно не только и не столько то, что он знает, сколько то, как он умеет свое знание применить. Чуждое многим слово «компетенции» начинает обретать реальные смыслы. Кстати, отметим, что по большому счету оно не очень-то и противоречит прежним «зун»-ам (знания – умения – навыки), но… «охотники мы все до новизны».

Итак, перед нами встает вопрос, как знания философии могут и должны быть использованы студентами в научно-исследовательской работе? А этот вопрос напрямую связан с определением места философии в системе образования. Болезненность этой проблемы понятна: классическая система образования оперировала прежде всего понятием знание. Философия же знанием в общепринятом (заметим – научном) смысле никогда не была и быть не может. Она существует на принципиально иных основаниях. Антропоцентричная позиция философии отводит ей в познании важнейшую роль инструмента субъективации знания, делает ее главной формой понимания. Любое знание, но не философское, может быть просто знанием. Не освоенным и не присвоенным. Можно просто знать, чему разна сумма углов треугольника, когда началась столетняя война и что такое амфибрахий, не выражая к этому знанию никакого отношения. Философия же существует в пространстве отношения – человека к миру, бытия к мышлению, которое всегда есть отношение конкретного человека к основаниям своей мысли. По большому счету мы можем воспользоваться словами Лиотара о том, что философия легитимирует мышление в пространстве нарратива (в данном случае нам все равно, большого или малого). Философия делает (или должна делать) для меня прозрачными принципы моего собственного мышления, если, конечно, мое мышление востребовано мною (вспомним, как, вслед за Кантом, Фуко разделяет пассивное «употребление разума» и его критические «использование»). Таким образом, философия как рефлексия, мысль о мысли, оказывается, сегодня актуальна. Может быть, студент не воспользуется знанием о том, что такое идея (идолы познания, воля к власти, социальный организм, феноменологическая редукция – можно подставлять все, что угодно), но понимание того, как Платон (Бэкон, Ницше, Маркс, Конт, Гуссерль и другие) пришли к этой идее, может очень ему пригодиться. Так что философский вопрос «как такое могло прийти в голову?», обращенный к конкретному персонажу в истории философии, может впоследствии обратиться и на самого вопрошающего. Это знание, лежащее на перекрестке истории философии и философской пропедевтики, может быть не только интересным, но и полезным в самом что ни на есть буквальном смысле. Правда, признаем, не всем, а только тем, кто вообще знает о своей способности мыслить и хочет ее развивать

Конечно, философии труднее всего приспособиться к условиям, в которых образование попадает в сферу услуг. Ставка на прикладное знание не очень уживается с теми проблемами, которые традиционно поднимает философия. Но не будем торопиться. Во-первых, само понятие «практическая философия», как и, например, «практический разум» в философии прижилось достаточно легко. Просто раньше «практическая философия» была этикой, сегодня, видимо, она может быть обнаружена в другом пространстве. Например, в философии науки (включающей, в том числе, этику науки), в философии техники, в логике, в эпистемологии. Во-вторых, сегодня философия как никогда может проявить себя как любовь к мысли, как искусство мыслить. И именно эта, рефлективная составляющая философии, сегодня может оказаться наиболее востребованной. Я бы не стала называть эту функцию методологической, ибо традиционно под методологической функцией понималась способность той или иной философской системы дать исследователю универсальный набор принципов и инструментов. Однако в неклассической философии уже с середины XIX века начинает утверждаться идея о том, что некоторый методологический подход должен уступить место совокупности нескольких (многих) интеллектуальных практик. Правда, слово «совокупность» было осколком универсалистских претензий классической философии, так как восполняло тоску по всеобщности посредством принятия принципа всеохватности. Но работает ли этот подход, появившийся полтора века назад, сегодня? Ответить на этот вопрос – половина дела, надо понять, как сегодня «методологически обеспечен» наш студент, занимающийся научно-исследовательской работой.

Вот уже два года я, как и многие мои коллеги, рецензирую тексты, поступившие на всероссийский открытый конкурс научных работ студентов. И все чаще и чаще меня посещает мысль о том, что эти тексты, иногда довольно интересные, объединяет одна черта – поразительный а-историзм. Отмечу сразу: студент в этом не виноват. В силу возраста и неопытности он во многом копирует научного руководителя, или того, кто первым появился на его исследовательском пути. Своеобразный интеллектуальный импринтинг. А современная гуманитаристика, к сожалению, сегодня отмежевывается от истории, упорно заявляя о себе как о дискурсе настоящего. Историческое мышление оказалось в загоне, историческая наука в том виде, в котором она доходит до студента, если он, конечно, не студент-историк, находится в глубочайшем кризисе, сознание человека современности практически утратило историческое измерение.

Процесс этот начался не сегодня. Почти весь XX век проходит под знаком а-историзма. В науке это выразилось в попытке преодолеть негативные последствия исторических реконструкций. Чтобы проиллюстрировать сказанное, вспомним историю развития структурализма, блестяще описанную, с одной стороны, К. Леви-Стросом, с другой – Умберто Эко. Впрочем, попытка преодоления негативных последствий исторических реконструкций позволила сделать ряд методологически важных выводов. Во-первых, любое исследование есть редукция объекта к предмету. Во-вторых, конкретный метод исследования дает частную, но вполне самодостаточную картину предмета. Идеальный объект обладает своей особой всеобщностью и объективностью (прекрасный тому пример – идеальный объект математики). В-третьих, стремление к всеохватности, напротив, не обязательно дает адекватную картину исследуемой проблемы, а часто ведет к неоправданной субстанциализации как предмета, так и самого метода. Однако, если обратиться к истории того же структурализма, то мы вспомним, что К. Леви-Строс отмечал: да, применение генетического исторического метода ведет к неоправданной субстанциализации предмета, но последовательная критика историзма ведет к самому настоящему, подлинному историзму, который состоит в понимании, например, исторической обусловленности той или иной методологии. Вот где пример блестящего, тончайшего историзма! В признании историзма методологических подходов!

Справедливости ради надо сказать, что Леви-Строс не пионер. Когда-то идея историчности методов уже была открыта Гегелем и додумана Марксом, что прекрасно видно при знакомстве с методами диалектики исторического и логического, восхождения от конкретного к абстрактному (Гегель) и от абстрактного к конкретному (Маркс). Сегодня гуманитаристика живет так, как будто у нее нет опыта исторического взгляда. В общем, в очередной раз подтверждается тезис Гегеля: «опыт истории показывает, что человечество не желает учиться у опыта истории». Но, возможно, исторический взгляд – это, действительно, взгляд из прошлого? Позволим себе не согласиться с таким предположением, а для обоснования собственной позиции обратимся опять к опыту рецензирования студенческих текстов открытого конкурса.

Одним из любимых персонажей студенческих опусов является Зигмунд Фрейд. Это понятно. Причем почти буквально – по Фрейду. Конечно, из работ должно, по задумке авторов, стать очевидным, что метод психоанализа является не только методом данной работы (даже если она выполнена в логике историко-философского исследования), но и наиболее прогрессивным и универсальным методом социальных и гуманитарных наук. Иными словами, происходит то самое превращение метода (частного, конкретного) в универсальный, генетический, а затем – в субстанциональный. Но, позвольте, как быть с тем, что у психоанализа есть достаточно четкие границы, причем не только культурологические и психологические (достаточно вспомнить о том, что лечение методом психоанализа дает результаты только при работе с определенной группой населения), но и хронологические. Даже ярые сторонники психоаналитической теории сегодня говорят о том, что эпоха психоанализа завершается. Он все меньше применяется в лечебной практике и в научных исследованиях (как всегда запоздалый российский психоаналитический бум не в счет), сохраняя за собой почетное место в сфере художественных экспериментов, где фактически сам уже попадает в рамки герменевтики и феноменологии. Но начинающий исследователь, студент, не обладающий достаточным опытом, да и просто необходимыми знаниями, не может видеть таких вещей. А знакомство со студенческими работами и рецензиями научных руководителей позволяет предположить, что отсутствие исторического подхода к мышлению закладывается в самой преподавательской деятельности. Значит, философия, понимаемая как школа (искусство) мышления, вероятно должна содержать значительную историческую (историко-философскую) компоненту. Знаю ли я, как это должно быть реализовано? Нет. Но точно знаю, что поиски в этом направлении должны вестись постоянно. Формирование исторической культуры особенно важно для российского образования, так как в России нет укорененной просвещенческой (исторической по своим корням) традиции. Знанием истории можно пренебречь только при наличии этого знания. Незамутненный образованием прозрачный взгляд неофита не гарантирует оригинальности суждения и глубины мысли. Да и вообще мысль не гарантирована. Она возможна только в личностном усилии.

…Я очень часто, наверно, даже слишком часто, вспоминаю удивительный риторический вопрос, заданный М.К. Мамардашвили: «куда подевалась греческая философия, когда все греки умерли?». Конечно, все не так трагично, кое-кто еще жив. Среди живущих – не все греки, но греческую философию они как-то сохранили, потому что осуществлялась эстафета мысли. Осуществление этой эстафеты – самая главная задача преподавания философии. И решена она может быть только за счет того самого личного и личностного усилия, которое должен проявить преподаватель и научить ему своего студента (не говорю ученика, так как последнее обязывает). Если преподаватель не осуществит этого усилия, то для нас (и для философии) не будет места в завтрашнем дне культуры. И не потому, что «нас не купят, а купят кого-то другого», а потому что наши идеи просто некому будет не только реализовывать, но и критиковать.

Участие в работе научно-практической конференции сделало меня, человека довольно ироничного и критичного, более оптимистичной. Студенты, обсуждающие проблемы организации НИРС, готовы бесстрашно броситься в реформы образования, им нравятся перемены, но, оказывается, они видят недостатки чрезмерной коммерциализации образовательного процесса, их волнует судьба фундаментальной науки (и они готовы ею заниматься, несмотря на дефицит финансовой поддержки), их заботит падение престижа знания и нежелание понимать его самоценность. В общем, помощь идет оттуда, откуда не ждали. Научно-исследовательская работа действительно оживилась с началом перехода на болонский процесс. Число студентов, занимающихся научной работой, растет. Причем, когда студент не наблюдатель в этой научной работе, а ее активный участник, оказывается, что классические идеалы научности ему вовсе не чужды. А юношеский максимализм и амбиции – хорошая почва для взращивания тяги и вкуса к истине. Студенты на конференции говорили о том, о чем мы тихо мечтаем: университет должен научить человека учиться, то есть не просто дать ему определенную сумму знаний, но оснастить методикой их получения. Им нужна не рыба, а удочка. Пойдемте их делать. Здесь неподалеку растет прекрасный ивовый куст.


Некоторые вопросы преподавания курса «история философии» на отделении религиоведения философского факультета КГУ

А.Х. Хазиев

Подготовка бакалавров религиоведения на философском факультете КГУ осуществляется с 2005/2006 учебного года. Изучение предмета «история философии» играет важную роль не только в общефилософской, но и в специальной их подготовке. Предмет входит в блок «общепрофессиональных дисциплин» и его изучение по плану осуществляется в течение 1-го и 2-го семестров. В этой связи сразу же возникают две проблемы организационного характера, решение которых, на наш взгляд, углубило бы студентами усвоение, а преподавателю - облегчило бы изложение содержания курса. Суть первой проблемы связана с предметом «логика»: по плану его изучение предполагается в 7-ом семестре, т.е. логикой практически завершается бакалавриат. Фактически это означает следующее – студенты отделения религиоведения до 4-го курса не имеют представления о формах и законах формального мышления, что, безусловно, негативно отражается на всей их профессиональной подготовке. Прежде всего, это тормозит формирование их способности критически воспринимать и оценивать многообразный материал, с которыми студенты сталкиваются как во время аудиторной, так и в ходе самостоятельной подготовки к занятиям. Сказанное тем более относится к изучению истории философии, где умение сопоставлять и оценивать суждения философов с точки зрения их истинности – ложности, правильности – неправильности, доказательности – недоказательности играет важнейшую роль. Особенно, если учесть, что среди различных задач, стоящих перед преподаванием курса «история философии» привитие навыков философствования с привлечением историко-философского материала – одна из основных. Кроме того, нельзя забывать и о задачах «локального» масштаба: они связаны с изучением отдельных периодов в развитии историко-философской мысли. Особенно это касается истории средневековой философии, в нововременной философии – наследия Гегеля, а в истории новейшей – философии неопозитивизма, например. Так, известно, что в эпоху Средневековья предпринимались попытки различной степени безуспешности синтеза философии и религии. В этом процессе роль формальной логики неоспорима. И отсутствие у студентов элементарных знаний в области логики, конечно же, ощущается в ходе изложения данного раздела истории философии. Например, знакомство с априорным доказательством бытия Бога Ансельма Кентерберийского уже предполагает наличие у студентов представлений о понятии как форме логического мышления, его содержании и объеме, о логическом противоречии и особенностях аргументативного процесса и т.д. А поскольку подобные знания отсутствуют, то, как показывает опыт преподавания, понимание проблемы аудиторией значительно затруднено.

Суть второй проблемы заключается в следующем: не зная о том, что собой представляет философия, не овладев языком философии, студенты берутся за изучение ее истории. В результате приходится тратить время и усилия на объяснение и усвоение понятийного аппарата данного предмета, без чего продвижение в изучении истории философии просто нереально. Выход из этой ситуации в принципе известен, нужно прислушаться к совету Гегеля: прежде, чем изучать историю чего-либо, нужно иметь, хотя бы, приблизительное представление о нем как о качественно определенном феномене. Иначе говоря, в известной степени, нужно начинать исследование явления не сначала, а с конца. В нашем случае в виду непредусмотренности учебным планом преподавания общего курса философии приходится отнимать время у курса «история философии» для знакомства с азами предмета. Однако вряд ли это можно считать полноценным решением проблемы, скорее, это паллиатив. Дело в том, что таким образом мы порождаем новую проблему - проблему времени. Точнее, эта проблема имплицитно уже «предусмотрена» учебным планом: как можно «вместить» историю философии в 140 часов аудиторного времени для студентов такого направления как религиоведение?! Получается, что своим поступком мы усугубляем ситуацию. Решение проблемы, возможно, связано только с отказом от изучения курса/курсов факультативного характера и заменой его/их курсом общей философии. Ведь по положению нельзя превышать определенный максимум недельной аудиторной нагрузки студента, следовательно, не имеем права предлагать ему дополнительные сверх нормативного требования предметы.

И в первом, и во втором случаях считаем правильным, с точки зрения методики преподавания дисциплины, сдвинуть начало и окончание изучения истории философии с 1-го и 2-го соответственно на 2-ой и 3-ий семестры, предварив его изучением формальной логики и курса общей философии.

Помимо чисто организационных, есть еще одна проблема, связанная с преподаванием истории философии на отделении религиоведения. Она заключена в факторе времени. Думается, что не вызывает сомнений то, что адекватно (достаточно полноценно) изучить предмет за два семестра практически нереально. Но ясно и другое – учебный план не резиновый и втиснуть в него дополнительные часы также нереально. Отсюда, очевидно, необходимо суметь сделать обоснованный выбор между различными компонентами огромного объема историко-философского материала и расставить нужные акценты на приоритетных разделах и проблемах курса. В своем опыте решения указанной проблемы мы руководствовались несколькими критериями.

Во-первых, значительную часть отведенного времени посвящаем изучению истории античной философии. Свой выбор объясняем тем, что античные греки и римляне сумели выработать философию в ее наиболее рафинированном, чистом от нефилософских примесей, форме. Следовательно, изучение именно ее истории (а не истории древневосточной философии) позволит получить наиболее адекватное представление о философии и ее истории. Соответственно, это, в свою очередь, должно облегчить студенту различение религиозной и философской форм мировоззрения. А что касается древневосточной философии, то представление о ней в рамках курса «история философии» студенты–религиоведы получают весьма общее, насколько это возможно в рамках одной лекции. Пополняют же студенты представление о различных направлениях древневосточной философии изучая древневосточные культы, религии.

Во-вторых, другим приоритетным разделом для изучения является история средневековой философии. И этот выбор, на наш взгляд, вполне очевиден. Как известно, доминирующая тенденция в развитии философии этой эпохи проявила себя в бесконечных попытках синтеза двух форм мировоззрения: философии и религии. Эти опыты были различной степени успешности, но не один из них не привел, да и не мог привести к их полной гармонии (о чем говорит, в частности, появление на исходе Средневековья теории двух истин – сакральной и профанной). Но важен не только результат, но и процесс в своей бесконечной конкретике, что, безусловно, касается подготовки бакалавров религиоведения. Эта конкретика, особенно в лице наиболее выдающихся мыслителей Средневековья (таких, как Августин Блаженный, И.С. Эриугена, А.Кентерберийский, П.Абеляр, Ф.Аквинский, И.Д.Скот), способствует формированию четких мировоззренческих ориентиров, устанавливая пределы возможного их объяснительной силы. Кроме того, немаловажна ее роль в становлении толерантных взаимоотношений между миром верующих и миром атеистов, а также между различными конфессиями. В этой связи внимание акцентируется на месте и роли арабо-мусульманского мира в целом и его философии в частности для истории мировой философии. Особое значение средневековой философии видится не только в профессиональной подготовке, но шире – в росте общей интеллектуальной зрелости студента. Ведь эти споры между философией и религией, разумом и верой вооружают студента навыками аргументированной критики позиции противника и доказательного отстаивания собственной позиции. Таким образом, формируется личность интеллектуала, человека умственного труда.

В-третьих, при знакомстве с философией эпохи Возрождения первостепенное внимание уделяется ее антропоцентризму с его четырьмя принципами: самоценностью, самодостаточностью, самотворчеством и самореализацией личности. Показывается их своеобразное преломление и в теории познания, и в социальной философии (например, в утопических теориях общества), и в реформировании христианства. На периферии нашего внимания оказываются проблемы взаимодействия философии и религии (например, философия мистицизма Я. Беме, М. Экхарта).

В сокращенном объеме студенты отделения знакомятся с философией XVII века (удается более или менее подробно соприкоснуться с наследием Ф.Бэкона, Р.Декарта и Б.Спинозы) и философией Просвещения, сведя последнюю к изучению наследия французских просветителей как наиболее ярких представителей данного направления. Особое внимание немецкой классической философии, именно в силу ее глубины, системности, оригинальности. Правда и здесь приходится, прежде всего, сосредотачиваться на философии И. Канта и Г-В. Ф. Гегеля, подкрепляя лекции вынесением некоторых вопросов на семинарское обсуждение. С марксистской философией и с ее ленинской вариацией студенты также знакомятся достаточно бегло. Из философии новейшего времени в центре внимания экзистенциализм, герменевтическая философия, феноменология, персонализм. Как нам представляется, именно эти направления философской мысли более всего нуждаются в изучении студентами отделения религиоведения как отвечающие специфике их будущей профессии.

Таким образом, практически все этапы историко-философской мысли лекциями представлены, хотя и в разной степени. Те направления философии, которые не получают внимания в рамках лекций, по мере возможности выносятся исключительно на семинары. Это еще один способ, попытка максимально полно охватить содержание курса.

Мы обратили внимание лишь на некоторые, наиболее важные с точки зрения нашего опыта преподавания курса «история философии» вопросы. Все они требуют решения, однако, каждый своего. К примеру, чисто организационные вопросы менее всего несут на себе печать субъективности в отличие от предпочтений в выборе тем, разделов, философских направлений. В силу этого обстоятельства решение последних не всегда может быть удачным для пользы дела, лишь постепенно окажется возможным приблизиться к нужному варианту их решения.


Философия истории в учебном плане

исторического факультета