Geum.ru

Национальная школа в последнее время все чаще становится предметом обсуждения в российских сми

Вид материалаДокументы
Глава 3. Российские дискурсы о национальном образовании
Мультикультурный дискурс
Унитаристский дискурс
Националистические (этнонационалистические) образовательные дискурсы
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15

Глава 3. Российские дискурсы о национальном образовании



3.1.Субъекты дискурсов.


Изучение национального образования на основе теории дискурса предполагает, что основное внимание, в отличие от институционального подхода и теории рационального выбора, уделяется роли значимых социальных практик и представлений в образовательной сфере. В наиболее общем виде дискурс – это совокупность устных и письменных текстов, которые производят люди в процессе своей разнообразной деятельности. В трактовке авторов критического дискурс-анализа, дискурс – это форма социальной практики, которая созидает социальный мир и одновременно созидаема посредством других социальных практик1. Как социальный институт дискурс представляет собой совокупность исторически сложившихся неформальных норм (обычаев или стереотипов), традиций, языковых и культурных практик, концентрирующихся вокруг какой-то главной цели, ценности или потребности.

Политический дискурс определяется как «то, что политические деятели говорят друг другу и населению, разрабатывая политическую программу и добиваясь ее принятия»2. Результаты политики в этом смысле зависят от определяющего ее дискурса, который задает тон в обсуждении проблемы, артикулирует приоритеты, обозначает иерархию задач и т.д. Поэтому проведение государственной политики, как показывает Т. Ларсен, можно рассматривать «как процесс социального обучения под влиянием интересов, мнений и представлений участников, действующих в определенных институциональных рамках, включая прошлые решения и правила политической игры»3.

Совокупность идей и точка зрения, представлявшая собой часть вербального контекста культурного дискурса, по мнению Е.В. Добреньковой, материализуется в учрежденческий институт4. Поэтому рассматривать дискурс в институциональном контексте можно лишь затрагивая процедурную сторону – совокупность правил игры, ритуалы, обычаи и церемонии, при помощи которых протекает общественный дискурс.

Дискурс-анализ основан на допущении о важности когнитивной и нормативной составляющих в представлениях разработчиков образовательной политики, что позволяет объяснять, как происходит смена образовательного курса: социальные конструкции со временем изменяются отчасти в ходе взаимодействия политиков с другими людьми, а отчасти в процессе социального обучения.

Таким образом, дискурсы о национальном образовании, являясь, с одной стороны, продуктом деятельности определенных социальных субъектов, сами конструируют феномен национального образования и формируют субъектов, участвующих в этой деятельности,  с другой.

Особый интерес в этом смысле, на наш взгляд, вызывает вопрос о субъектах дискурсов о национальном образовании. В уже упомянутой работе Е.В.Добренькова выделяет три категории субъектов образовательного дискурса: агентов влияния, пассивных реципиентов и социальных акторов5. Агенты влияния, по мнению этой исследовательницы, распадаются на две категории: 1. Должностные лица – сотрудники Министерства образования и науки РФ в центральном аппарате и на местах, которые участвуют в публичном дискурсе в силу своих функциональных обязанностей и, по определению, не занимают ничью сторону при обсуждении того или иного вопроса; 2. Предметное лобби – сообщество авторов учебников, профессоров педвузов, методистов, учителей. В качестве самостоятельного агента образовательного дискурса Е. В. Добренькова рассматривает профсоюз педагогов и работников образования. Эта классификация, как представляется, требует уточнения. Должностные лица – сотрудники Министерства образования и науки РФ в центральном аппарате и на местах (выделено нами – Л.М., А.А.) не являются формальной и, часто по убеждениям, однородной группой. Во-первых, Министерство образования и науки РФ не имеет, за редким исключением, сотрудников на местах: в субъектах федерации действуют департаменты или министерства образования, подчиненные региональным властям, а значительная, а может и самая массовая часть чиновников находятся в зоне влияния местного самоуправления. Применительно к идее и практике национальной школы эти группы чиновников выступают как агенты с разными целями и направлениями влияния. Во-вторых, трудно согласиться с утверждением автора, что эта группа, по определению, не занимает ничью сторону при обсуждении того или иного вопроса. Как правило, чиновники, регулирующие образовательную деятельность, постоянно находятся в состоянии выбора между требованиями федерального министерства, региональных властей и общественности. В-третьих, за годы постсоветского развития в субъектах федерации появились специальные группы специалистов, ответственных за реализацию национально-регионального компонента образовательного стандарта.

В Татарстане, например, были введены должности заместителя начальника городского (районного) управления образования по национальному образованию, методиста по обучению татарскому языку, заместителя директора школы по национальному образованию6. Очевидно, что такие специалисты легко могут быть квалифицированы как заинтересованные группы. Таким образом, необходимо констатировать дифференциацию агентов влияния на общенациональном уровне, с одной стороны, и на региональном уровне, в частности, на уровне субъектов федераций, – с другой.

На этот счет встречаются вполне развернутые суждения и в зарубежных публикациях. В своей монографии «Языковая культура и языковая политика» Гарольд Шиффман, в частности, пишет, что та или иная разновидность языковой политики «может быть присуща не только национальному государству, но и менее крупным административным или территориальным образованиям внутри этих государств, таким, как штаты или провинции внутри федеративных политий. …Более того, мы можем обнаружить проявления языковой политики на муниципальном уровне, в разного рода образовательных институтах (школьные округа, университеты), в библиотеках, в юриспруденции, на разных уровнях государственной бюрократии, так же как и на неправительственном уровне, в частности, в церквах (храмах, мечетях…), в профсоюзах, братских ложах и так далее»7.

Субъекты дискурсов о национальном образовании представляют более сложную структуру, не исчерпывающуюся лишь группами, имеющими профессиональное отношение к образовательной деятельности. Поскольку национальное образование неразрывно связано с национально-этнической, культурной, языковой политикой, то влияние акторов, действующих в этих сферах, нельзя недооценивать.

В классификацию субъектов дискурсов о национальном образовании можно включить особо отдельную типологическую категорию институтов, напрямую предназначенных для выполнения функций культурно-языковой политики в качестве своих первоочередных целей. Международный и отечественный опыт показывает, что в известных случаях создаются институты, для которых, скажем, в отличие от органов управления школьным, делом или издательским, масс-медийным и пр., языковая политика становится не сопутствующей, а приоритетной сферой деятельности. Говоря по-другому, в сфере языковой политики довольно часто создается собственная организационная инфраструктура, предполагающая свой круг полномочий, свою компетенцию, свой инструментарий и все остальное, что обычно сопутствует деятельности бюрократических или общественных структур. Далее, важно подчеркнуть, что эти субъекты складываются и в составе властных структур, и в политической системе в более широком смысле, и в качестве институтов гражданского общества – в сегментах его неполитической самодеятельности.

Наконец, следует иметь в виду, что роль такого субъекта могут брать на себя самые различные инстанции, становящиеся на время заметными источниками политического или политико-правового влияния в области языковых отношений, фактически начав выполнять здесь специализированные функции.

Так, в категорию субъектов образовательного дискурса могут войти институты законодательной власти. Дискурс о неприемлемости федерального закона, отменяющего национальный и региональный компоненты в государственном образовательном стандарте, начал формироваться благодаря усилиям законодателей Татарстана, которые после принятия законопроекта Государственной Думой в первом чтении (ноябрь 2007 г.) направили обращение практически ко всему политическому руководству страны (Президенту В. Путину, Председателю Правительства В. Зубкову, Председателю Совета Федерации С. Миронову, Председателю Государственной Думы Б. Грызлову). В документе подчеркивалось, что, реализация предполагаемых преобразований понятия и структуры государственного образовательного стандарта приведет «к ограничению прав народов Российской Федерации на национально-культурное развитие, к отмене преподавания родного языка и литературы, изучения национальной культуры и истории своего народа в национальных школах и школах с национально-культурным компонентом.
При принятии данного законопроекта негативный процесс закрытия существующих национальных школ и школ с национально-культурным компонентом, начавшийся в ряде регионов, фактически получит государственную поддержку и приведет, в конечном счете, к свертыванию российского национального образования. В результате подобные действия будут создавать серьезные проблемы в вопросах сохранения и развития национальных языков и культур. Кроме того, концепция законопроекта напрямую противоречит Конституции Российской Федерации, согласно которой «Российская Федерация гарантирует всем ее народам право на сохранение родного языка, создание условий для его изучения и развития» (ст. 68, п. 3), отвергает принцип федерализма в области образования»8.

Тот же информационный повод (отмена национально-регионального компонента) дает возможность выявить еще одного субъекта образовательного дискурса. Речь идет о церкви. Отношение к отмене регионального компонента стандартов образования выразили представители и мусульманского духовенства, и русской православной церкви. Если дискурс представителей мусульманской уммы в целом повторяет аргументацию светской элиты национальных республик, то Русская православная церковь в лице митрополита Калужского и Боровского Климента выдвигает несколько иные идеи: «Сегодня, когда на молодежь лавиной обрушивается поток пропаганды насилия, сексуальной распущенности, культа наживы, эгоизма, достижения личного успеха любой ценой, – пишет митрополит Климент, – особенно важно преподавание в средних учебных заведениях курса «Основ православной культуры», призванного приобщить молодое поколение России к богатейшим историческим и культурным традициям российского народа, к его духовно-нравственным истокам. К сожалению, приходится видеть, что молодежь уподобляется «иванам, не помнящим своего родства». Молодые люди должны знать не только историю своего народа и государства, в котором живут, но и духовные традиции своих предков, основанные на православии и имеющие более чем тысячелетнюю неразрывную связь с историей и культурой России»9.

Свою роль в проведении национальной образовательной политики могут играть и судебные власти, вынося, в частности, вердикты по тем или иным вопросам. Эпизод такого рода из практики образовательной политики в США анализирует А.Д.Швейцер. Он отмечает, что «важнейшая функция в реализации “Закона о двуязычном образовании” принадлежала органам правосудия». Основное место в этом занимало «дело Лау против Никольса» (1970 – 1974). Родители китайского школьника обвинили образовательные учреждения штата Сан-Франциско в принудительном обучении их ребенка на языке, которого они не понимают. Суд низшей инстанции отказал им в удовлетворении иска. В свою очередь, Верховный суд США отменил это решение, поскольку ученик фактически отчуждался от получения образования. В соответствии с решением Верховного суда США Министерство здравоохранения, просвещения и социального обеспечения страны создало рабочую группу для выработки соответствующих директив. Последние включали и создание так называемых «Центров Лау», в обязанности которых было вменено регулирование преподавания английского языка как второго по специальной программе English as a Second Language – ESL10.

Если обратиться к новейшей российской истории, то в институциализации национального образования в России принципиальное значение имело решение Конституционного суда РФ о легитимности нормы татарстанского законодательства об обязательном изучении во всех школах республики русского и татарского языков в равных объемах. Президент Татарстана Минтимер Шаймиев, комментируя журналистам решение Конституционного суда (первым рассматривался вопрос о законности перевода татарской графики на латиницу. – Л.М., А.А.), сказал: «Нам не отказали – нам указали направление, в котором нужно продолжать движение, чтобы решить проблему латиницы: для этого необходим федеральный закон. Мы продолжим эксперимент по переходу на латиницу, который идет в школах, соберем доказательную базу, и лет через пять вернемся к этому вопросу. Сегодня для нас важнее вторая часть решения Конституционного суда (по жалобе жителя Казани Сергея Хапугина на обязательное изучение русскоязычными школьниками татарского языка. – Л.М., А.А.) о преподавании в школах русского и татарского языков в равных объемах» (выделено нами. – Л.М., А.А.)11.

Возвращаясь к вопросу о специализированных институтах, исполняющих роль субъектов дискурсов о национальном образовании, приведем факты из опыта тех стран, где проблематике национально-языковых отношений придается первостепенное значение. Такие институты учреждены и действуют в странах со столь различающейся, если не диаметрально противоположной, идеологией языковой политики, как Франция и Канада. Во Франции в 1945 г. была создана Генеральная дирекция по отношениям в области культуры, науки и техники, а в 1966 г. – Верховный комитет по защите французского языка. Среди частных организаций заметное положение принадлежит институту «Альянс франсез», Федерации французского языка как универсального и Генеральной ассоциации пользователей французского языка. Распространению французского языка в мировом масштабе призван содействовать французский культурный «Корпус мира»12.

В Канаде политико-языковые отношения являются предметом внимания специальной Королевской комиссии по билингвизму и бикультурализму.

Если перевести рассмотрение в русло концептуализации, то возникает потребность в выстраивании некоторой условной дихотомии, в разграничении двух принципиальных типов субъектности дискурсов о национальном образовании. Следует проводить определенную аналитическую границу между субъектами институционального порядка и субъектами, имеющими несколько иную – социальную (социетальную) природу.

В первом случае речь должна идти о структурно и организационно сложившихся формах деятельности по участию во властно-управленческих (шире – политических) отношениях. Критериями институциализации в широком смысле являются минимально необходимая устойчивость, наличие специфических социальных регулятивных норм, средств осуществления деятельности и контроля, включение в существующую систему общественных отношений и связей. Условием становления социальных институтов является, по-видимому, определенная степень формализации в их функционировании.

Во втором случае предполагается субъектность социальных акторов – социальных сил в лице индивидов, общественных групп различной природы – профессиональной, культурной, ролевой, идейной и пр. В принципе, механизмы формирования таких групп всегда имеют характер, обусловленный сугубо конкретными обстоятельствами места и времени.

В исследованиях по языковой политике этот подход в предварительном порядке обозначен. В частности, М.Н.Губогло при описании этносоциологических методов изучения языка приводит структурные характеристики «экологии языка». Наряду с этнодемографическими, этносоциальными и этнокультурными измерениями, а также собственно языковой политикой, фондом языка и языковым поведением он включает сюда сеть учреждений «языкового обслуживания» и кадры, профессиональная деятельность которых связана с работой «над языком», «с языком», «при помощи языка» или «для языка»13.

Достаточно акцентированный вид аналогичная постановка вопроса имеет в зарубежной литературе. К примеру, такая проблема, как «витальность языка» (его жизнеспособность) рассматривается на основе действия статусного, демографического факторов и фактора институциональной поддержки. Последнее предполагает благоприятствующее воздействие таких институтов, как национальные, региональные и местные органы власти; религиозные и культурные организации; масс-медиа; коммерцию, промышленность и, – не в последнюю очередь, – образование14. Вместе с тем, в качестве относительно самостоятельного момента выделяется и деятельность неинституциональных акторов, к которым Купер, например, относит элиты, влиятельных людей, контр-элиты и исполнителей политики вне элиты15.

Купер строит свою аналитическую схему в виде блока измерений, показывающих:

– какие акторы стремятся к воздействию и на какие формы поведения (по-другому – на какие цели и функции языка) будет направлено воздействие;

– кто из индивидов или организаций стремится оказывать воздействие;

– с какими целями – открытыми (собственно языковыми) или латентными (не связанными непосредственно с языком) будет оказываться воздействие;

– при каких условиях (политических, экономических, социальных, демографических, экологических, культурных) оно будет осуществляться;

– какими средствами такое влияние будет достигаться (полномочия, сила, продвижение);

– с помощью каких процедур и средств принятия решений;

– с каким эффектом и результатами «на выходе»16.

Далее, в зарубежных публикациях по проблемам этнополитики и национализма встречаются оригинальные решения, способные во многом обогатить картину субъектов дискурсов о национальном образовании. В широко известной концепции национализма, разрабатываемой Э.Хобсбаумом, значительное место отведено проблеме «лингвистического национализма». Заметим, кстати, что лингвистический национализм по существу означает идейную позицию или ориентацию, связанную с прямым, осознанным и целенаправленным вовлечением его носителей в политико-языковые отношения. Следовательно, речь вполне может идти о субъектности в том смысле, в котором она рассматривается в данном случае. Этот феномен, этот вариант национализма интерпретируется автором под углом зрения довольно-таки детализированного политико-социологического анализа.

Применительно к проблеме субъекта политико-языковых отношений серьезное значение приобретает разъяснение Э.Хобсбаума, касающееся отдельных слоев и групп общества. Он специально подчеркивает, что верхушка общества и его низы в целом настроены по отношению к проблемам языка достаточно индифферентно. Элиты пользуются одним из языков высокой культуры, массы простых неграмотных людей – исключительно устным языком. «Разговорный язык не представлял существенной политической проблемы ни для верхних слоев общества, ни для массы трудящегося народа», – пишет Э.Хобсбаум. – В силу этого лингвистический национализм не вызывал энтузиазма ни среди аристократии, ни среди крупной буржуазии, а с другой стороны – ни среди рабочих и крестьян. Отряды лингвистического национализма были укомплектованы журналистами, школьными учителями и целеустремленными мелкими служащими»17. Возможно, в несколько лапидарной форме здесь сформулирован концептуальный взгляд на то, какие социальные силы, а точнее – типы – выступают в роли активных акторов и агентов образования на родных языках, особенно на стадиях идентификации проблем, обозначения тех или иных притязаний и пр.

Таким образом, в роли субъекта дискурса о национальном образовании могут оказываться те профессиональные группы, которые, как уже отмечалось, в своей повседневной деятельности так или иначе связаны с языком или увязывают с языком какие-то свои жизненные интересы, потребности и притязания. По этому признаку, в принципе, может быть обозначен и индивидуальный уровень как в смысле участия в политико-языковых отношениях, так и в смысле политической субъектности в области национального образования.

Формы такой индивидуальной субъектности, как отмечает Брайан Вайнштейн, могут быть связаны с тем, что ведомства уполномочивают кого-то персонально принимать решения. «Эти индивиды имеют интересы, связанные с группами, с которыми они идентифицируют себя в обществе, и они имеют государственные интересы, конфликтующие с их групповой идентичностью. …Поскольку их идентификация с группами в обществе может требовать действий из-за своего чувства государственных интересов, они (индивиды) могут признать необходимым вмешательство в коммуникационный рынок»18.

Таким образом, неинституциональные субъекты дискурсов о национальном образовании – это широкий спектр участников отношений соответствующего типа: от элит и контрэлит, от разнородных «заинтересованных групп» до конкретных индивидов.

Типологическая картина социальных субъектов дискурсов о национальном образовании, как уже говорилось, требует разграничения на уровне элит – на элиты правящие и не правящие, на собственно элиты и контрэлиты. С этим связаны многие мотивационные механизмы, особенно в части так называемых экстраобразовательных, «внешних» моментов социальной практики в сфере образования. Это могут быть соображения, связанные с удержанием властных позиций, с отправлением властно-управленческих полномочий или, наоборот, – с притязаниями, с борьбой за доступ к позициям власти, влияния, престижа, благ к соответствующим ресурсам. Это же, вероятно, без каких-то больших методологических прегрешений можно отнести как к элитам в собственном смысле слова, так и заинтересованным группам.

Достаточно полезными при изучении субъектов дискурсов о национальном образовании могут стать распространенные в политической науке классификации заинтересованных групп. Типологический спектр таких групп на противоположных флангах включает, с одной стороны, группы общинного (коммунального) типа, с другой, – группы ассоциативного характера. К так называемым обычным группам относятся группы племенного, кастового, этнического характера.

Институциональные группы – это военные, бюрократия, церковь. Группы защитного типа включают, к примеру, профессиональные союзы, профессиональные организации, союзы работодателей и пр. «Промоутерские» группы или группы по продвижению – это, в частности, экологические организации19. Еще одна, дробная, так сказать, перекрестная классификация оперирует несколькими измерениями. По признаку целей: защитные группы – это группы «чего-то» (профсоюзы, например), «промоутерские» группы – группы «для» (экологические организации). По признаку поддержки: закрытые группы (медицинские ассоциации) и открытые группы (экологические организации). По критерию статуса: «инсайдерские» группы, часто консультирующиеся с властями и активно ищущие таких консультаций, с одной стороны, и «аутсайдерские» группы, взаимно или односторонне отказывающиеся от контактов с властями, – с другой. По показателю «бенефициариев»: коллективные группы, борющиеся за выгоды для своих членов и для тех, кто не входит в состав группы; и группы «селективного» плана, стремящиеся к выгодам только для своих членов. Наконец, по признаку экономических функций: корпоративные группы, к примеру, защищающие интересы товаропроизводителей, и группы «по установкам» или «по отношению» – ассоциации потребителей20.

Применительно к национальной образовательной политике, как думается, важно проводить разграничительные процедуры, выявляя особенности групп. Кроме того, принципиальное значение для оценки групп имеет и тот момент, который позволяет отличить действительный характер группы от ее манифестируемого характера.

Группа защитного, в частности – профессионального, типа может предъявить себя как группа так называемого обычного характера. Скажем, гуманитарная интеллигенция, включая лингвистов, часто претендует на то, чтобы выдвигать требования от имени всего этнического или языкового коллектива, шире – от имени всего народа, говорящего на данном языке. Еще один весьма распространенный вариант смешения или подмены ролевых характеристик групп: корпоративная группа выступает от имени группы «отношения». Это происходит в том случае, когда люди, связанные с «языковым» производством, претендуют на представительство интересов всего языкового коллектива, интересов «потребителей» языка.

Писатели, журналисты, издатели, переводчики, преподаватели, специалисты-исследователи с определенной точки зрения представляют собой именно корпоративную группу со своей специфической мотивацией. Аргументы же, выдвигаемые ими в пользу того или иного требования, сами лозунги и принципы формулируются от имени всех, говорящих на данном национальном языке. Известный «зазор» между реальными интересами тех и других встречается сплошь и рядом.

Применительно к практике развития национального образования и формирования соответствующего дискурса необходимость разграничения групп находит подтверждение в том, что многие представители «корпоративной» группы, публично провозглашая приоритетность развития национальной школы, единственно способной сохранить нацию, воспитать патриотов и т.д., своим детям давали образование в русскоязычных школах с языковым (английским) или математическим уклонам, или в зарубежных учебных заведениях. Очевидно, что подобные практики способствуют формированию изначально ущербного дискурса.


3.2. К типологии дискурсов

В российском публичном пространстве отчетливо выделяются несколько дискурсов о национальном образовании. Такая дифференциация дискурсов определяется как различиями их субъектов, так и сложностью самого феномена национального (этнонационального) образования в полиэтнических обществах, отсутствием общепризнанных норм и опыта в мировой практике. Очевидно, что определение стратегии развития национального образования на основе анализа реальной ситуации, оценки социальных эффектов и выбора оптимальных форм и инструментов требует обсуждения проблем на одном языке, оперирования одинаковыми смыслами. Сегодня же нет единства мнений не только по определению национальной школы как особого института, но и по оценке принципиальной необходимости этих школ в стране. Актуальность взаимного понимания, выработки согласия по основным проблемам возрастает в контексте институциональной, структурной и содержательной модернизации системы российского образования.

Анализ дискурсивного пространства обычно предполагает обращение к таким его разновидностям, как политический дискурс, дискурс масс-медиа, академический, дискурс повседневности и др. Мы построим иную типологию, основываясь на содержательных критериях и, заранее оговоримся, что эти типы дискурсивных практик имеют своих субъектов как в профессиональной политике, так и в академическом или медийном сферах.

Мультикультурный дискурс о национальном образовании (несмотря на то, что сам термин, по мнению некоторых исследователей, провоцирует недоразумения) имеет устойчивое положение в публичном пространстве России. В наиболее общем виде мультикультурализм как политическая доктрина и как течение практической политики проявляется, «во-первых, в попытках обосновать требования представителей тех или иных групп не индивидуальными их качествами, а статусом членов этих сообществ; во-вторых, в стремлении сделать ту

или иную культурную идентичность группы основанием для выдвижения разнообразных требований политического и экономического толка»21. Добавим, что принципиальным свойством мультикультурного дискурса является признание самоценности культурного и языкового многообразия и абсолютной недопустимости ранжирования культур на передовых и отсталых, высших и низших и т.д.

Скепсис относительно возможности осмысления современного российского общества в терминах мультикультурализма, по утверждению А.Малахова, связан с опасениями негативного эффекта данной идеологии: дискурс различия выступает как источник различия. «Культурализация социального влечет за собой этнизацию политического. Конфликты интересов истолковываются мульткультурализмом как конфликты происхождения»22.

Мы не будем останавливаться в этой работе на анализе многочисленных публикаций, посвященных весьма дискуссионному освоению проблематики мультикультурализма в идеологии и практике. Согласимся с метким выражением В.Воронкова, утверждавшего, что СССР был страной победившего мультикультурализма. Действительно, между национальной политикой и риторикой коммунистов в образовательной сфере и политикой мультикультурности на Западе можно наблюдать много схожего. Вспомним о политике «позитивной дискриминации», означавшей введение расовых и этнических квот при поступлении в университеты, например, в США и о тех практиках справедливого представительства, которые применялись в СССР.

Россия в постсоветское время на волне демократических преобразований и, возможно, по инерции в основных правовых актах, способных повлиять на развитие образования, использовала политику различий. Речь идет о федеральных законах «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», «О языках народов Российской Федерации», «О национально-культурной автономии».

Мультикультурный дискурс активно используется руководителями страны и публичными политиками в ситуациях общения с этническими элитами или в национальных республиках. Например, во время проведения финно-угорского фестиваля в Мордовии В.В. Путин после посещения национальных школ и встречи с творческими коллективами подчеркнул: «У нас многонациональная страна, и каждый народ, каждая маленькая этническая группа должна чувствовать себя в России комфортно, должна понимать, что это ее родной дом…В этом основа стабильности и поступательного развития нашей страны»23. Еще одна тенденция, которая прослеживается в выступлениях руководителей страны, заключается в том, что в своих зарубежных выступлениях они гораздо активнее используют элементы мультикультурного и либерального дискурсов, нежели внутри страны. Анализируя программные публичные выступления В.В.Путина, В.Малахов отмечает: «Слово «народ» используется как обозначение совокупности граждан. Что касается этнического измерения этого понятия, то вся проблематика, с ним связанная, выводится из политической сферы в сферу культуры»24. Однако, как бы там не было, мультикультурный подход является официальным и уже, поэтому формально доминирующим в публичном пространстве.

Наиболее наступательно мультикультурный дискурс используется руководителями национальных республик – субъектов федерации. Вот выдержка из выступления Президента Татарстана М.Ш.Шаймиева в Королевском институте международных отношений (Лондон): «В Российской Федерации нет надежных механизмов удовлетворения потребностей этнических меньшинств, хотя страна подписала Европейскую рамочную конвенцию о защите прав нацменьшинств. В Татарстане система образования и культуры предусматривает поддержку школ, а также развитие культуры этнических групп в местах их компактного проживания. Для политической стабильности исключительное значение имеет система образования, которая должна исключать односторонние предпочтения, например, при изложении исторических событий…Попытка насильно унифицировать культурные, религиозные, политические и другие ценности опасна для стабильности в обществе. Разнообразие увеличивает безопасность, унификация ведет к конфликтам»25.

Некоторые исследователи (Радтке, В.Малахов), отмечая неоднородность мультикультурного дискурса (в западных странах), говорят о таких его формах, как «моралистическая» (или, по определению Радтке, «социально-педагогическая»), «постмодернистская», «реактивная» или «фундаментальная»26. Применительно к современной России наиболее влиятельной, на наш взгляд, является социально-педагогическая разновидность мультикультурного дискурса. С точки зрения содержания мультикультурный дискурс о национальном образовании ориентирован на признание разнообразия, понимание стремления народов сохранить свою культуру, язык, идентичность и в этих целях развивать систему образования на родном языке.

Более тщательный анализ текстов и социальной практики последних лет показывает, что в России признание различий подразумевает содействие со стороны всех культурных сообществ политике государства, направленной на политическую консолидацию народов России. В рамках этого дискурса предполагается, что от своих нерусских граждан и от тех, кто подолгу в России живет и работает, государство «вправе требовать не ассимиляции, а аккультурации»27. Это обстоятельство позволяет некоторым исследователям считать, что хотя «по своему государственному устройству современная Россия уже не империя, хотя немалая часть ее элиты сохраняет черты имперского сознания, более того, имперские признаки мышления в последние годы даже усилились и приобретают идеологическое оформление»28.

Разумеется, понимание такого поворота не означает, что имперский дискурс и имперский миропорядок полностью повторяют практики прошлых эпох. Более того, классическая империя, как иерархически организованная и полинациональная политическая система, постоянно воспроизводящая отношения «доминирующий центр – подчиненная периферия», в ХХI веке практически недостижима. Поэтому имперский дискурс приобрел некоторые новые черты. «Определенной новацией в осмыслении отечественной имперской проблематики в последние годы, – пишут И.Бусыгина и А.Захаров, – стала концепция гражданской империи, согласно которой объектами управления для современных многонациональных государств должны выступать не этнические группы, а институты индивидуализированного гражданства – прежде всего школа и армия. Именно в их рамках происходит социализация, лишенная националистической доминанты и приобщающая гражданина к ценностям общепризнанной политической культуры, – в России, впрочем, пока отсутствующей. Национальные чувства, языки, религии вытесняются в приватную сферу; они приветствуются на личном уровне, но не допускаются в гражданскую жизнь»29.

Было бы преждевременным считать трансформацию дискурса мультикультурности в имперский дискурс завершенной. Результаты процесса будут зависеть от успехов построения в России национального государства федеративного типа.

Унитаристский дискурс формируется в онтологическом контексте практически того же субъекта, что и мультикультурализм. Носителями этого дискурса являются публичные политики, чиновники, представители СМИ и академической науки в конкретных ситуациях, которые представляются как угрожающие единству и целостности страны.

Национальная школа в последние годы неоднократно становилась объектом этого дискурса. Унитаристские дискурсивные стратегии при конструировании образа национальной школы прибегают к таким выражениям, как «осознанно формирует межнациональную неприязнь, нацелена на разобщение учащихся по этнонациональному принципу», может «привести к разрушению единства образовательного пространства, воспитанию сепаратистских настроений», «использование рядом республик в составе РФ (Татарстан, Башкортостан, Саха-Якутия и некоторые другие) системы национального (этнического) образования в качестве инструмента этнической мобилизации молодежи для достижения лежащих вне школы дивергентных национально-политических целей и, в частности, перевода федеративных отношений в конфедеративные, что чревато разрушением единства не только образовательного, но и политического пространства РФ»30 и др. Такого рода оценки содержатся не только в академических текстах, но и в официальных документах, в частности, одобренной приказом Минобрнауки России от 3 августа 2006 № 201 Концепции национальной образовательной политики Российской Федерации.

Основное содержание унитаристского дискурса, таким образом, сосредоточено вокруг идеи «национальная школа – угроза единству России». Оценки относительно гражданственности, патриотизма, жизненных стратегий выпускников национальных школ, тиражируемые в рамках унитаристского дискурса, не имеют каких-либо эмпирических подтверждений. Они основаны исключительно на анализе учебников по истории народов, изданных в субъектах федерации. Отметим, что у руководителей страны и у специалистов много претензий к содержанию учебников, написанных и изданных от имени федерального министерства. Однако деструктивные дискурсивные стратегии по этой причине были применены только к национальному образованию.

Националистические (этнонационалистические) образовательные дискурсы имеют распространение в самых разных кругах. Активную позицию занимают в этом контексте «нациостроители», которые, по мнению В.Малахова, либо полностью игнорируют полиэтничность российского общества, либо вводят иерархию этнических групп, закрепляя приоритет русского населения как «государствообразующего народа» перед остальными31.

В идеологии строительства этнонации особая роль отводится созданию русской национальной школы. В проекте «Национального стандарта образования в русской школе» проблема формулируется следующим образом: «Тезис «Русский народ – государствообразующий народ, русская национальная школа – это всероссийская школа» замалчивать нельзя: от этого зависит быть исторической России или не быть, жить ее народам в благоденствии или плюшкинском прозябании»32 В.И.Копалов, характеризуя ситуацию в образовательной системе страны, пишет: «Современная ситуация, сложившаяся в России в школьном образовании, может быть однозначно оценена как денационализация всей системы образования. В связи с этим национально-культурные общества ведут интенсивную работу по созданию национальных школ, которые призваны учитывать высокие стандарты образования, а также национальные приоритеты. За последние годы были открыты во многих городах России еврейские, немецкие, татаро-башкирские национальные школы, как воскресные, так и общеобразовательные. В этих условиях и перед русским народом встала неотложная задача – создание русской национальной школы современного типа»33.

Какие стратегические цели стоят перед русской национальной школой? По мнению автора их несколько: во-первых, русская национальная школа имеет целью дать свои воспитанникам полноценное образование, учитывающее как стандарты современных требований, так и национальные приоритеты. Во-вторых, русская национальная школа осуществляет ориентацию образования, прежде всего дисциплин социально-гуманитарного цикла, на основные ценности русской культуры. В-третьих, русская национальная школа отдает приоритет православному вероучению, которое на протяжении 1000-летия было духовным основанием русской культуры, русского народа и его истории. Пропаганда религиозных и педагогических идей различных сект не допускается. В-четвертых, русская национальная школа призвана сформировать у своих воспитанников чувство национального достоинства, патриотизм, чувство укорененности в русской истории и культуре. В-пятых, русская национальная школа в перспективе должна преодолевать денационализацию среднего школьного образования и выработать педагогические концепции, соответствующие традициям русского народа, современным требованиям к среднему образованию34.

Этнонационалистический дискурс является доминирующим при обсуждении проблем национального образования в субъектах федерации. Для этого дискурса характерно рассмотрение проблем национального образования в контексте сохранения языков. Школа с родным языком обучения – главный фактор реализации новой языковой политики национальных республик. Как подчеркивает профессор Северо-Осетинского государственного педагогического института Т.Камболов, «никакая другая сфера, кроме образовательной, эту проблему решить не в состоянии. Ни книгоиздание, ни СМИ, ни религиозная сфера, ни производственные коллективы…»35. В результате, на наш взгляд, в рамках этой дискурсивной практики утрачивают свое значение основные задачи и функции образовательной системы: удовлетворение потребностей личности в современных знаниях, обеспечивающих такие компетенции, которые в наибольшей степени способствуют достижениям, успеху.

Первоначальный замысел некоторых сторонников развития национального образования состоял в создании образовательной системы, отличной от общероссийской. Выступая на I Всемирном конгрессе татар, министр образования Татарстана того периода В.Гайфуллин сказал: «Татарское национальное просвещение добьется полной самостоятельности, только вернувшись к историческим корням и используя свое духовное наследие»36. Характерной чертой этого дискурса о национальном образовании является признание первичности интересов этнической группы, стремление к ограничению прав и свобод родителей, детей. «Сомнения родителей в необходимости национальных школ до сих пор являются для представителей местных властей весомым аргументом при решении вопросов образования, поскольку если родители-татары отказываются учить своих детей татарскому языку, то зачем открывать национальные школы?»37 пишет председатель исполкома Всемирного конгресса татар Р.Закиров. То есть согласно этой логике для местных властей желание родителей по выбору языка обучения для собственных детей в российской школе не должно быть весомым аргументом, а более весомым фактором должны стать решения или рекомендации национальных или каких-то других общественных организаций.

Этнонационалистический образовательный дискурс усиливается в ситуациях угрозы для национальной школы. Например, внесение изменений в образовательное законодательство, фактически ликвидирующее национально-региональный компонент государственного стандарта общего образования, вызвало активизацию не только националистических организаций, но и других субъектов самого разного направления. Мы уже отмечали, что эти изменения получили отрицательные комментарии Русской православной церкви. Президент Татарстана М.Ш.Шаймиев (крайне осторожно использующий националистический дискурс) во время августовской конференции педагогов республики 2008 г., обращаясь к министру образования и науки РФ А. Фурсенко, сказал: «Мы ведем полезный диалог по этой проблеме, но, в принципе, внесенные законом изменения – это политическое, а не образовательное решение. С этим мы согласиться не можем. В федеративном государстве исключать через закон национальный компонент из образовательного стандарта недопустимо»38.

Более сильные лингвистические средства использовали участники созданного 2 августа 2008 г. Координационного совета народов Идель-Урал, в который вошли руководители конгрессов и ассоциаций удмуртского, башкирского, чувашского, марийского и татарского народов. Как отмечает известный деятель татарского национального движения Ф.Байрамова, «этот Координационный совет был создан как ответ на притеснение национальных прав нерусских народов России, на запрет получения образования на родном языке, с целью защиты прав этих народов»39. В заявлении, принятом Координационным советом, говорится: «В последние годы наблюдается отказ от принципов федерализма, равноправия народов, соблюдения их национальных прав…В федеративном государстве речь должна идти только о полноценной системе национального образования каждого народа на родном языке…Мы, представители коренных народов Поволжья и Урала, обращаемся к широкой российской и международной общественности с просьбой разделить нашу озабоченность и поддержать наше стремление сохранить национальную идентичность, родной язык, систему образования, самобытную культуру, традиции и обычаи предков. Мы вынуждены аппелировать к международной общественности, поскольку наши многократные обращения во властные структуры Российской Федерации не возымели должной реакции»40.

Характерной чертой всех российских дискурсов о национальном образовании является рассмотрение этой школы в качестве средства достижения целей, лежащих вне образовательной системы. В этом смысле все названные дискурсы очень близки. Главным недостатком этих дискурсов (не только текстов, но и практики) является не артикулированность темы модернизации национальной школы, поиска конкурентоспособных моделей, обеспечения выпускникам не только равного, но и более качественного образования. Коммуникации между дискурсами развиты очень слабо, они определяются исключительно конкретными ситуациями, все сегментируются. А значит, согласования интересов и консенсуса по стратегии национального образования в России пока ждать не приходится.