В. Д. Косенко © Авторські права

Вид материала

Документы

Содержание Гуманізація освітнього простору як умова розвитку творчої особистості Неосознанная необходимость творчества Новиков Г.Б. (г. Киев) Носенко О.А. (г. Киев) Окушко В.Р. (мл) (Приднестровье, г. Тирасполь) Оліневич Д. (м. Київ)

Подобный материал:

• Омельчук К., До питання про авторські права на фотографії, 282.8kb.
• Авторські права на текст програми "Українська мова, 5-12 кл." належать Міністерству, 573.15kb.
• Медкнига Косенко, 337.6kb.
• Програма для загальноосвітніх навчальних закладів Історія України, 1827.57kb.
• Програма для загальноосвітніх навчальних закладів Історія України, 1827.3kb.
• Навчальна програма для загальноосвітніх навчальних закладів Історія України. Всесвітня, 1230.13kb.
• Навчальна програма для загальноосвітніх навчальних закладів Історія України. Всесвітня, 1230.34kb.
• Косенко Виталия Владимировича Научный руководитель Авербух Владимир Лазаревич, 361.48kb.
• Р. И. Косенко 20 г. «Утверждаю» Директор моу «сош №20» Н. Н. Петров Приказ, 3407.87kb.
• Авторські права на текст програми "Біологія, 7-11 кл." належать Міністерству освіти, 355.91kb.

ГУМАНІЗАЦІЯ ОСВІТНЬОГО ПРОСТОРУ ЯК УМОВА РОЗВИТКУ ТВОРЧОЇ ОСОБИСТОСТІ

Трансформаційні процеси, що мають місце у вітчизняній освіті, оголюють її широке проблемне поле. Основна увага в нинішніх наукових дискусіях та публікаціях, в яких висвітлюються проблеми освіти, звернена на розкриття колізій процесу забезпечення необхідного рівня якості освіти, яка б відповідала сучасним ринковим реаліям. Такий стан справ зумовлений, на перший погляд, об’єктивним характером становлення та розвитку ринкових економічних відносин, з іншого ж – відсутністю засадничих орієнтирів розвитку національної системи освіти, одним з яких повинен бути принцип гуманізму. На сьогоднішній день можна констатувати: вітчизняний освітній простір перебуває в стані поглиблюючоїся дегуманізації. В цьому сенсі актуалізується необхідність розширення «детермінаційного поля» філософії освіти, філософської та педагогічна антропології, в рамках яких утверджувалася б гуманоцентрична орієнтація сучасного навчально-виховного процесу на різних інституційних рівнях.

Зазначимо, що обґрунтування гуманістичного характеру розвитку української освіти визначається необхідністю теоретико-методологічних рефлексій світоглядно-філософського рівня. Тобто, гуманізація освіти як процес реалізації гуманістичного принципу потребує філософського осмислення. Але, незважаючи на те, що вітчизняний та зарубіжний педагогічний досвід репрезентує варіанти гуманістичних освітніх систем, вони не мають всеохоплюючого характеру.

Cучасні соціально-філософські рефлексії становлення людини в освітньому просторі Україні мають місце у творчому спадку вже доволі багатьох авторів. Зокрема, дослідники Г.Клімова, В.Огнев’юк і М.Романенко найближче підходять до проблеми суб’єкта в освітньому просторі, осмислюючи освіту як соціокультурний феномен, взаємопов’язаний з усіма іншими сферами суспільства. Проте ці дослідження, спираючись на поняття суб’єкта, розглядають його надто узагальнено або побічно, не концентруючись на вказаній проблемі як основній.

Наголосимо, що поняття «освітній простір» в сучасній педагогічній та філософській літературі не має чіткого визначення і саме тому використовується дослідниками не часто. Під освітнім простором ми розуміємо не тільки сукупність освітніх установ різного типу, громадських та державних організацій, а й всю систему суспільних інститутів та відносин, в які включена людина, оточення, яке вона сприймає, на яке реагує, з яким вступає в контакт, взаємодіє в процесі освітньої діяльності.

По суті, освітній простір є частиною середовища соціалізації людини, в якому забезпечується можливість набуття нею певного рівня освіченості, формування інтелекту та здатності мислити, відтворювати та, врешті-решт, творити. Зазначимо, що сучасний освітній простір багатовимірний і практично малоконтрольований. Зокрема, йому характерні такі виміри, як віртуальність і мультикультурність. Освітній простір є цивілізаційним поняттям, оскільки утримується завдяки своїм тисячолітнім духовним і культурним корінням. В освітньому просторі здійснюється зв’язок поколінь і генеруються нові результати формотворчої діяльності людини.

Підхід до розуміння поняття “сучасний освітній простір” як складової соціального хронотопу передбачає врахування особливостей інформаційного суспільства і відбивається у сучасних філософських підходах. Сучасний освітній простір мультикультурного суспільства вкрай актуалізує такі загальнолюдські, загальнокультурні проблеми, як дотримання прав людини, толерантність, плюралізм, а також використання діалогу як способу транскультурної комунікації.

Виходячи з того, що освітній простір є частиною єдиного соціального хронотопу, йому властива просякнутість потужними інформаційними потоками, що часто несуть в собі деструктивний, антигуманний вплив на індивідуальну і колективну свідомість. Протидіяти деструктивній компоненті повинна чітка політика гуманізації освітнього простору, яка включала б ряд «революційних» кроків.

Умовою всебічного та гармонійного розвитку людини повинна бути гуманістична спрямованість існуючих освітніх та виховних практик.

Стан освітнього простору в багато чому визначає стан суспільства і держави. Саме тому проблема гуманізації освіти постає як міждисциплінарна, яка не замикається суто на педагогіці чи філософії освіти.

Освітній простір - це фундамент, на якому може формуватися і зростати громадянське суспільство, оскільки саме в цьому просторі виробляються і закріплюються гуманістичні громадянські цінності. Автор переконаний, що громадянське суспільство чи будь-яку іншу модель суспільства, що передбачає не тільки декларацію, а й здійснення гуманістичних принципів як засадничих, необхідно починати будувати зі створення потужної освітньо-виховної системи, в якій повинен дотримуватися пріоритет суспільних інтересів над індивідуалістськими та споживацькими, особистої відповідальності і громадського обов’язку над приватно-міщанськими уявленнями про свободу і права людини. Зауважимо, що громадянське суспільство повинне ґрунтуватися на моральній платформі, яка формується здебільшого освітньо-виховними інструментами.

В гуманістично-орієнтованому освітньому просторі повинні діяти закони і принципи наукового знання і соціальної логіки, єдина мораль, загальні норми і правила, загальний освітній порядок зі своїми структурами освітньої ієрархії. Все це, з одного боку забезпечує гармонізацію складових освітнього простору, ефективність функціонування системи і якість освіти, а з іншого – повинно бути предметом суспільного договору. При розбудові гуманістичного освітнього простору вся діяльність освітянської, наукової і культурної спільноти, сім’ї, суспільних інститутів вибудовується навколо цілепокладання навчання і виховання.

Сутність сучасної філософсько-освітньої парадигми повинна полягати в гуманістичній переорієнтації освітньої діяльності. Основними ознаками гуманістично орієнтованої освітньої діяльності в сучасних умовах є орієнтація на розвиток творчості як засобу здійснення гуманізму.

Гуманізацію освітнього простору не слід розуміти як його орієнтацію на унітарну особистість, навпаки, - як орієнтацію на суспільство, в якому відбувається формування людини як унікальної цілісної творчої індивідуальності, що прагне до максимальної реалізації своїх можливостей (самоактуалізації), відкрита для сприймання нового досвіду, здатна здійснювати свідомий і відповідальний вибір у різноманітних життєвих ситуаціях. Одночасно це означає створення найсприятливіших умов для усвідомлення і реалізації людиною своїх потреб та інтересів.


Муратова И. А. (г. Киев)

НЕОСОЗНАННАЯ НЕОБХОДИМОСТЬ ТВОРЧЕСТВА

В диалоге Платона «Пир» творчество определяется в предельной всеобщности: «Все, что вызывает переход из небытия в бытие». Но небытие считается здесь источником творчества не только в том смысле, что место не занято, как говорит об этом Гегель, не в смысле небывалого или небылицы, но содержит более глубокую мысль, что в отрицательном вообще заключается основание становления, беспокойство самодвижения. Отрицательность образует объективный момент, благодаря которому имеет бытие субъект, лицо, свободное. Она же обеспечивает ту всеобщность, ту более высокую интенсивность, обогащенность и уплотненность внутри себя, которая есть самое конкретное и самое субъективное. С небытием же связана и такая особенность человеческой жизнедеятельности, как способность видеть в природе то, чего в ней нет, но против чего она не возражает, как сказал Аристотель, а за ним и Фихте. Эта креативная способность – сущностная для человека, в ней же – исток фантазии, т.е. продуктивного воображения, и природа самосознания.

Однако субъектами творчества в его историческом измерении являются не безличные всеобщности, а реальные индивиды, и оно обладает непосредственной действительностью лишь как проявление их совместной жизнедеятельности. Но общественная связь индивидов между собой становится самостоятельной, властвующей над индивидами силой, которую можно представлять себе по-разному. Обособление этой связи есть результат того, что свободный общественный индивид не является для нее исходным пунктом. Она – продукт стихийного естественно-исторического развития, и ее прогресс был антагонистичен. Господство слепой необходимости в мире людей, как и в мире животных и растений, реализуется таким образом, что интересы рода всегда пробивают себе путь за счет интересов индивидов, и это происходит потому, что интерес рода совпадает с интересом особых индивидов, в чем и состоит их сила и преимущество. Однако развитие способностей рода «человек», хотя оно вначале совершается за счет большинства человеческих индивидов и даже целых человеческих классов, в конце концов, разрушит этот антагонизм и совпадет с развитием каждого отдельного индивида. «Стало быть, более высокое развитие индивидуальности покупается только ценой такого исторического процесса, в ходе которого индивиды приносятся в жертву» (К. Маркс). Производство ради производства – развитие производительных сил человечества, т. е. развитие богатства человеческой природы как самоцель, – противостоит благу отдельных лиц в ходе исторического становления человека. Как говорится, для общественных индивидов проблема заключается не в творчестве, а в его отсутствии.

А если человек не готов к творчеству, не чувствует себя его субъектом, у него нет для него ни мужества, ни даже героического энтузиазма? Анархия непричастности творчеству, бегство от него ради побега, бунт против него – может все это от его же необходимости? А, энтузиасты – те, которые бескорыстно, просто так, «ради интереса», – это вымирающий тип людей! Но творчество не поставишь в зависимость от дензнаков. А без него – тяжелая и невыносимая, тупая скука и пустота. А может это – голод, чувство тоски по себе – своему творческому осуществлению?

Деятельность может быть понята как самосотворение человеческого бытия, свободной природы человека. В человеческой истории можно обнаружить не только произведение, творение массы свободного времени, но тенденцию его интенсификации, ускорения, его оказывается «больше». Но все это может понадобиться лишь для такого образования, которое будет строиться как научно и философски обоснованная практика развития всеобщей индивидуальности личности. Образованию, которое остается подобно искусству и науке издержками производства, себестоимостью переменного капитала, превращаясь в некую индустрию, рассчитанную на массового потребителя и обеспечивающую ему успех в успешной продаже себя, вся эта философская премудрость с научной основательностью ни к чему.

Новиков Г.Б. (г. Киев)

Все проходит… И это пройдет

Государство существовало не всегда. Факт общеизвестный. Орган сей по оформлению жизнедеятельности общества возник в силу того, что возникла объективная необходимость в нем. Общественная необходимость. Возникли также и необходимые социально-экономические предпосылки: совершенствование орудий труда и его (труда) разделение, повышение производительности, появление т.н. избыточного продукта, возникновение института обмена, имущественного расслоения, появление социальных классов.

Однако нам представляется необходимым и небезынтересным взглянуть на него (государство) в развитии, в динамике. В контексте этого уместно предположить, что, как и все сущее в этом мире, оно (государство) когда-то имело свое начало, а значит точно так же будет иметь свой конец. То есть явление строго историческое. Факт?

Факт! Но не столь общеизвестный и очевидный как предыдущий. При этом игнорирование либо же теоретическая недооценка проблемы вовсе не означает ее решения, а в свете того, что противоречия, которые содержатся в институте государственной власти, организации и управления обостряются все в большей мере (государство как бы поменялось местами с обществом в ключевой бытийственной связке, и уже не государство для общества, а совсем наоборот, – что поделаешь, срабатывает форма превращенная), по нашему мнению, уже сейчас надо задаться вопросом: если не государство, то что?

Следует отметить, что попытки заглянуть в постгосударственное будущее человечества предпринимались и ранее. И – неоднократно. И были они, по нашему скромному мнению, блестящи. Речь идет о классиках анархической теории, при этом особенно хотелось бы отметить вклад именно русских ее представителей (М.Бакунина, П.Кропоткина) в виду их глобальночеловеческой направленности и значимости. То есть, благо постгосударственной формы организации общественной жизни они (в отличие, к примеру, от М.Штирнера, В.Тукера и др.) понимали не иначе как благо общечеловеческое. Следует заметить, что это имманентная черта русского цивилизационного кода. Вспомним то, что Ф.М. Достоевский назвал в своей статье «Пушкин» «способностью ко всемирной отзывчивости». «Наш удел и есть всемирность, и не мечом приобретенная, а силой братства и братского стремления нашего к воссоединению людей».

Однако, не умаляя всех их заслуг в исследовании феномена анархии, следует отметить, что тема эта не была исчерпана ими. Ведь до сих пор нет ответа на вопрос о том, почему все попытки реализовать идеал анархии на практике терпели неудачи? Каков необходимый «набор» предпосылок, условий, средств, детерминант для его осуществления? До сих пор не исследован вопрос о том, существуют ли принципиальные отличия между идеалом анархии и марксистским гуманистическим идеалом, который и там, и там, в конечном счете, звучит примерно одинаково, а именно: общество, устроенное на принципах общественного самоуправления, и человек (люди, человечество), осуществленные как цель, а не средство и сущие в форме практической всеобщности. Но при этом, классики анархии категорически отвергают мысль марксистов о некоем переходном постреволюционном этапе в виде «государства диктатуры пролетариата», социалистического государства которое отомрет etc. Нет ясности и в вопросе о том, насколько реально этот идеал реализовать и можно ли его реализовывать вообще.

А, значит, нам предстоит еще немало работы по ее (анархии) осмыслению, и кто знает, может быть и осуществлению…

Следует во всяком случае, дабы «не натыкаться на каждом шагу на частные вопросы» (В.И. Ленин) решать принципиальные (методологические) вопросы всеобщего свойства.

Скажем такой: устоявшееся, «общепринятое», – и совершенно неверное, – мнение, согласно которому анархия – это безвластие. Нет, анархия – это постгосударственная форма организации жизни социума. Это – общественное самоуправление с его корневой системой – самоуправлением местным.

А анархизм – это превращенная форма анархии. Вот он критике и притом решительной – подлежит вполне.

Носенко О.А. (г. Киев)

Относительно констант в педагогических эвристиках

Чаще всего ученые исследуют и интерпретируют обучение сквозь призму процессов получения учащимися знаний. Реже - как приобретение ими определенных умений и навыков эти знания получать и ими эффективно пользоваться. Современная тотальная компьютерная революция с особенной остротой актуализирует проблему соотношения экстенсивного и интенсивного в педагогической дидактике. Некоторые специалисты даже предсказывают неизбежность новейшего информационного коллапса, который превратит человека из инициатора познания в подневольного статиста бесконтрольных постоянно галопирующих процессов приумножения знаний. Однако, мы убеждены, подобного обвала ни в интеллектуальной, ни в педагогической деятельности людей быть не может. Человеческие познания и обучение принципиально орудийны. Чем значительнее увеличиваются потоки информации, тем эффективнее средства для их освоения и переработки создают люди.

Известный ученый, нобелевский лауреат Макс фон Лауэ сказал: «Образование – это то, что остается, когда все выученное забывается». На первый взгляд это звучит парадоксально. Действительно, что может оставаться после того, как приобретенные знания исчезли из памяти? Отталкиваясь от принципиальных мыслей Лауэ, сделаем следующее разъяснение. Образование человека представляет собой многослойный процесс. Только в непосредственном измерении он есть приобретение и оперирование знаниями. Глубже гнездятся подпроцессы категориального и даже методологического толка. Сюда относятся те предусловия познания, которые Р.Декарт называл «врожденными идеями», И.Кант «формами чувственности а priori» и «априориными основоположениями чистого рассудка», а также все подобное, что философы относили к глубинным средствам интеллектуальной деятельности человека. Здесь же локализируются психологические формообразования, которые К.Г.Юнг обозначил как «архетипы», а Д.Н.Узнадзе как «установки», как и все остальное , предваряющее конкретные душевные и духовные акты и процессы. Своеобразие же подхода Лауэ к осмыслению образования состоит в попытке вычленить единые психологическо-философско-педагогические установки, лежащие в устойчивых основаниях обучения и воспитания, которые им были названы «моделями».

Процесс образования состоит из двух фундаментальных составляющих. Во-первых, в нем осуществляется приобщение учащегося к социальным (вплоть до общечеловеческих) информационным нормам и стандартам, а, во-вторых, здесь формируется уникально-неповторимое знающее «я» человека. Соотношение общественного и индивидуального в теоретической и практической педагогике – трансисторическая проблема, которая в различные эпохи имела специфику своего осмысления и разрешения. Общесоциальные нормы-константы образования и воспитания откристаллизовались значительно раньше, чем индивидуальные, поскольку групповая и коллективная педагогика и до нашего времени доминирует над личностной. Существует соблазн заявить: так было, так есть, и так будет всегда. Но подобное заявление способна упразднить вторая (производная от первой) плодотворная образовательная идея Лауэ: чем больше знаний забывается, тем прочнее становятся модели, составляющие их непреходящее основание. Добавим от себя: закаленный широкомасштабными забываниями учащийся становится по-особенному способным сконцентрироваться на своей познавательно-мыслительной субъективности. Именно такой участник педагогического действия быстрее остальных сможет превратится из объекта обучения и воспитания в полноправного субъекта этих процессов, полнокровно реализовать свои творческие самообразовательные и самовоспитательные потенции.

Понятно, что «моделями» не исчерпываются константные феномены на поприще педагогики. К ним относятся все без исключения правила, принципы и закономерности образования и воспитания, а также многочисленные их комбинации. Эффективность педагогических процессов прямопропорционально зависит от сбалансированности устойчивых и изменчивых, статичных и динамичных, непосредственных и опосредствующих факторов. Достигается же такая сбалансированность творчеством и тех, кто учит и воспитывает, и тех, кто учится и воспитывается.

Окушко В.Р. (мл) (Приднестровье, г. Тирасполь)

Теневая экономика СССР в качестве социально-деструктивного фактора

Решение многих социально-экономических проблем, существующих на данный момент в государствах бывшего СССР можно найти, дав объективную версию распада Советского Союза и активно ее разрабатывая. Среди концепций, раскрывающих причины развала СССР, наименьшей популярностью пользуется социально-экономический подход. Но он все же применяется некоторыми западными и отечественными специалистами. Цель настоящего исследования – показать преимущество такого подхода и выявить новые аргументы в его пользу. В доступных работах по теневой экономике Советского Союза рассматриваются преимущественно финансово-экономические аспекты, так А.Бунич, З.Вальков и некоторые другие авторы рассматривают именно их. При этом практически полностью опускаются социальные и психологические аспекты данного явления, хотя и признается, что «наличие двух взаимоисключающих укладов приводит к социальной дезориентации значительной части населения, к потере нравственного иммунитета. Теневая экономика ведет к появлению теневой психологии, философии и идеологии». Так, можно сказать, что советское государство, в действительности было плутократическим: «лидеры этой, командной по виду и воровской по сути, системы получают возможность подкупать определенные группы людей». Массовая психология, экономическое поведение людей по существу было рыночным, но осуждалось и наказывалось официально. Таким образом, существовало внутреннее противоречие между естественной потребностью общества в элементах рыночной экономики и ее официальным правовым осуждением. Такое условное «тотальное воровство» позволяет создать круговую поруку, морально объединяющую лидеров системы и мелких несунов. В противовес западной теневой экономике, «политически они опираются не на немногочисленные вооруженные отряды мафиози, террор и насилие, а на трудовые массы, на коллективы внутри своей системы». Реальная социальная среда и реальное общество того времени сформировало соответствующую мировоззренческую и правовую ориентацию у значительной части населения бывшего Союза. Что касается основных акторов теневого рынка, то, на наш взгляд, большой ошибкой было бы считать таких людей «исчезнувшим видом». Ведь не появились же из ничего нынешние «новые русские», которые якобы «разорили страну». Большинство из них либо представляли теневую экономику СССР, либо являются продолжателями этой традиции, в каждом следующем поколении все больше укрепляясь в вере в «законность» своего «монопольного права распоряжаться в любой отрасли материального производства и непроизводственной сферы» страны. Воровство у них «в крови».

Такого рода данные могут быть выявлены на основе социологических опросов, направленных на выявление отношения разных социальных и возрастных групп к теневой экономике СССР.

Оліневич Д. (м. Київ)

Творчий потенціал педагогічних ідей Мартіна Гайдеґґера

У творчості видатного німецького філософа М. Гайдеґґера помітне місце займають педагогічні дослідження, зокрема присвячені педагогіці вищої школи. Теоретична праця вченого у цій галузі була тісно пов’язана з його викладацькою діяльністю.

Ті, хто навчався у Гайдеґґера, зазначали його новаторське ставлення до педагогічних завдань філософії та її вивчення в університетах. Викладацький стиль мислення може слугувати зразком «педагогіки від особистості». Викладач, точніше вчитель, за Гайдеґґером, має зреалізувати маєвтичну функцію — допомогти студенту навчитися мислити.

У цій праці ще й втілювався педагогічний досвід філософа, оскільки у своїй педагогічній діяльності він керувався принципом субсидіарності, пошановуючи свободу студента, як передумову розвитку його інтелекту. Гайдеґґер постійно акцентував увагу на вийнятковому значенні діалогічної форми педагогіки, де є вчитель і учень, але стосунки поміж ними складаються не за варіантами суб’єкт-суб’єктних взаємин. У вступному слові гайдеґґерівської лекції «Що таке мислення?» наголошується на обов’язковій рівноправності обох учасників педагогічного процесу, ієрархічна диспозиція якого є тільки організаційною, а відтак — формальною. Тут же Гайдеґґер пише: «Вчитель робить лише одне — навчає вчитись. Саме тому його діяльність залишає враження відсутності навчання, оскільки під навчанням часто розуміють здобування корисних знань і повідомлень». А після цього ще й таке: «…Вчитель випереджає учнів лише в одному — йому треба набагато більше вчитися ніж їм… . вчитель має бути більш здібними до навчання , ніж учень. Йому більше бракує впевненості у своїй справі, ніж учневі — у своїй. …Авторитет ніколи не буває визначальним у стосунках між вчителем і учнем… Стати вчителем — це дуже висока мета, значно вища за рівень відомого доцента».

Педагогічна парадигма Гайдеґґера стає ще більш зрозумілою у зв’язку з витлумаченням ним «одноколійності мислення» людини. Це проблема шаблонності та нешаблонності, достименності та недостименності реалізації людського інтелекту. За Гайдеґґером, дійсність — буття багатоманітне і плинне. Щоб відтворити цю реальність, людська свідомість має бути «схожою» на неї, адекватною їй. На заваді цьому стоїть одноколійне мислення, яке начебто забезпечує плавний, логічно послідовний хід думки. Насправді логіка такого штибу є своєрідним тупцюванням на одному місці, оскільки відбуває однобічну шаблонну інтенцію прокладеної кимось (чи навіть багатьма) колії. Небезпека одноколійного мислення полягає у невиправданій заспокоюваності, некритичності . його носіїв і адептів. За переконанням Гайдеґґера, тільки пильна і відповідальна педагогіка здатна запобігати подібним збоченням і забезпечити достеменні висловлювання щодо дійсного буття.

Цементує філософсько-педагогічні погляди Гайдеґґера його концепція автономного університету як її найвищої освітянської інституції, яка гармонійно вписується у його системний тип філософування мислитель бажав існуючий соціальний хаос змінити на ієрархічно побудовану структуру суспільного буття. Він вважав, що це оновлення має починатися з університетів, бо саме в них формується майбутнє нації, а відтак і обумовлюється сам напрямок розвитку держави. Цей напрямок Гайдеґґер однозначно не прогнозував, бо свято вірив, що освічені та патріотично виховані в університетах кадри зроблять це і кваліфіковано, і відповідально у зв’язку з новітніми суспільними обставинами. Запоруку динамічного розвитку німецьких університетів філософ вбачав у постійному взаємозбагаченні національного і загально людського досвіду на теренах освіти. За Гайдеґґером, університети Німеччини мають запозичити все краще з міжнародного досвіду вищих навчальних закладів, як і навпаки.

Орлов А.А. (Российская Федерация, г. Тула)