В. Д. Косенко © Авторські права
| Вид материала | Документы |
- Омельчук К., До питання про авторські права на фотографії, 282.8kb.
- Авторські права на текст програми "Українська мова, 5-12 кл." належать Міністерству, 573.15kb.
- Медкнига Косенко, 337.6kb.
- Програма для загальноосвітніх навчальних закладів Історія України, 1827.57kb.
- Програма для загальноосвітніх навчальних закладів Історія України, 1827.3kb.
- Навчальна програма для загальноосвітніх навчальних закладів Історія України. Всесвітня, 1230.13kb.
- Навчальна програма для загальноосвітніх навчальних закладів Історія України. Всесвітня, 1230.34kb.
- Косенко Виталия Владимировича Научный руководитель Авербух Владимир Лазаревич, 361.48kb.
- Р. И. Косенко 20 г. «Утверждаю» Директор моу «сош №20» Н. Н. Петров Приказ, 3407.87kb.
- Авторські права на текст програми "Біологія, 7-11 кл." належать Міністерству освіти, 355.91kb.
Дуальність стратегій формування персональної ідентичності
У період виникнення ряду суспільних змін, що породжують проблему невизначеності місця людини в сучасному динамічному світі глобалізації, гостро постає проблема самовизначеності особистості. Це обумовлено тим, що наш час характерний відсутністю єдиної провідної ідеологічної чи релігійної основи, яка могла б надати кожному соціальному індивіду ряд механізмів поведінки, якими можна було б керуватися в різноманітних життєвих ситуаціях. Це приводить до так званої „кризи ідентичності” (Е.Еріксон), яка стає завадою на шляху внутрішнього психічного розвитку людини, її повного саморозкриття та самореалізації.
Різнобічність можливих ідентичностей зумовлює ряд багатопланових аспектів, в яких можна розглядати зазначену проблему. Ідентичність персональна, етнічна, вікова та ряд інших концептуально розробляється рядом дисциплін – антропологією, психологією соціологією, політологією тощо. В силу чого актуалізується проблема пошуку певного єдиного центру, котрий акумулював би в особистості всі її персональні можливості. Адже важливим є питання: що є підставою єдності мого „Я”, яке перебуває в основі всіх тих соціальних ролей, які виконує індивід; чи взагалі існує якась тотожна собі субстанційна цілісність, котра координує всі інші внутрішні психічні стани і є вихідною точкою всіх моїх проявів?
Ідентичність часто використовується як загальний концепт, що визначає стан особистості чи спільноти, на який можна посилатися в поясненні індивідуальної чи колективної поведінки. Проте з самого свого виникнення ідентичність почала вивчатися в першу чергу в своєму патологічному аспекті. Адже насправді Е.Еріксон говорить не про ідентичність, а про її кризу, він описує не структуру, а перелом, і щоб її проаналізувати, він звертається до праць фрейдистів стосовно проблем ідентифікації (комплекс Едіпа, траур, ідентифікація агресора і т. д.). Таким чином, патологічні аспекти ідентичності переносяться на її глобальну концептуалізацію, а тому сьогодні необхідно поставити питання, чи існує ідентичність, яка була б недотичною до ситуації кризи?
Вирішення цієї проблеми можна дати в тому випадку, якщо будуть досліджені стратегії здобуття ідентичності. Адже індивід, як відомо, завжди набуває ідентичності у процесі взаємодії з іншими індивідами, які, в свою чергу, перебувають в певних соціально-історичних умовах.
З одного боку, індивід визнається тим, ким він є, не прямо, але лише опосередковано, через погляд Іншого. Він сприймає себе як “Я”, тільки тоді, коли вважається об'єктом, приймаючи по відношенню до нього ставлення інших всередині соціального контексту. „Я” як “об'єкт для себе” є сутнісною соціальною структурою і народжується “в соціальному досвіді” (Дж.Мід). Отже, саме процес соціальної комунікації утворює “Я”, а різноманітні грані “Я” відбивають різні аспекти цього процесу.
Разом з тим людина з самого свого народження може набувати певні очікування і мрії в межах тієї культури, яка сформована очікуваннями і мріями попередніх поколінь та соціального оточення. Якщо культура є „індивідами, які реагують на інших індивідів” (Д.Деверо), то існує психологічний процес опредметнення культури, і ця “оречевлена” культура здійснює вплив на індивідів, так само як і створює особистість кожного. Інакше кажучи, свідомість індивіда і культура є чимось, що він може вивчити і привласнити, це - свідомість, вже змодельована у культурі.
Формування ідентичності, таким чином, як результат процесів ідентифікацій, що має два аспекти – індивідуальний та соціокультурний, необхідно розглядати як окрему проблему – проблему стратегій ідентифікування. Висвітлення механізмів даного процесу розв'яже ряд проблем, пов'язаних з розвитком особистості, її адаптації до суспільних змін, постійних в сучасному світі. Сьогодні це набуває особливо актуального значення в зв’язку з переходом особистості до нових духовних вимірів, пов’язаних з трансформацією гуманістичних стратегій мислення, сформованих епохою Модерну.
Карнацевич Г.И. (Беларусь, г. Брест)
Формирование направленности личности в подростковом возрасте
Подростковый возраст – этап в развитии личности, когда она начинает интересоваться многими серьезными вопросами. Развитие на этом этапе идет быстрыми темпами. Много изменений наблюдается в плане формирования личности. Главная особенность подростка — личностная нестабильность.
Ученые, изучающие вопросы формирования личности на данном этапе (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, И.В.Дубровина, В.И.Журавлев, А.В.Захаров, И.С.Кон, А.М.Прихожан и др.), связывают данные поиски с процессом формирования направленности личности. Особый интерес представляют для педагогов и психологов знания о реальном состоянии и специфических особенностях направленности личности подростка: его склонности, убеждения, идеалы, интересы, желания и т.д.
Среди многочисленных трактовок понятия направленности личности мы более всего приближаемся к пониманию ее как мотивационной структуры: соотношение основных смыслообразующих мотивов.
В подростковом возрасте формируется качественно иная структура мотивов и интересов. Мы рассматриваем направленность личности, характеризующую устойчивое доминирование в ней преобладающих мотивов поведения, как интегральное образование. Оно отображает целостное проявление личности.
По мнению Д.Н. Узнадзе, направленность личности всегда социально обусловлена и формируется в онтогенезе в процессе обучения и воспитания молодых людей. Направленность личности выступает как свойство личности, проявляющееся в мировоззренческой, профессиональной направленности, в деятельности, связанной с личным увлечением, занятием чем-либо в свободное от основной деятельности время (например, изобразительным творчеством, физическими упражнениями, рыбалкой, спортом и др.)
Направленность личности подростков формируется как результат взаимодействия мотивационных структур деятельности, в которую включены подростки, и смысл которой ими осознан, и внутригрупповых отношений, создаваемых путем формирования групповой структуры.
Среди существующего многообразия концепций личностной направленности мы придерживаемся концепции И.Д. Егорычевой. Данная концепция определяет направленность личности как причинно-следственную связь доминирующих отношений – доминирующих социальных установок – доминирующих смыслообразующих мотивов ведущей деятельности – ее личностного смысла – жизненной позиции личности – личностных ценностей. Вся эта причинно-следственная связь проявляется в отношении личности к себе и в ее отношении к Другим. И.Д. Егорычевой были выделены четыре направленности личности: гуманистическая, эгоистическая, социоцентрическая и негативистическая с рядом акцентуаций.
Проведенное нами исследование личностной направленности подростков показало: большинству испытуемых присущ гуманистический тип направленности личности с индивидуалистической акцентуацией. У трети испытуемых тип направленности дифференцировался плохо: наблюдался разброс ответов по различным типам направленности, что свидетельствует об отсутствии у него четких, продуманных и внутренне принятых представлений о себе как личности, о несформированности принципиальных позиций.
На основании проведенного исследования можно сделать вывод, что личностная направленность в подростковом возрасте является недостаточно сформированной, а ведущим типом направленности личности в подростковом возрасте является гуманистический тип направленности личности, но с индивидуалистической акцентуацией.
Такая ситуация требует тщательного и продуманного подхода к организации деятельности подростков со стороны социума, которая бы соответствовала их потребностному состоянию и позволила бы сформировать устойчивую мотивационную структуру личности.
Ковальчук І.Л. (м. Луцьк)
Свобода як необхідна передумова становлення творчої особистості
Однією з важливих умов становлення творчої особистості є формування умов для її вільного розвитку. Тому важливо з’ясувати виміри та значення свободи з метою актуалізації творчого потенціалу особистості.
Свобода – тривимірне явище, яке включає фізичний, психологічний та духовний аспекти: фізичний стосується тілесного виміру, психологічний – розсудку, розуму, духовний – свідомості. При умові відсутності того чи іншого виміру свободи проявляється і відповідний йому вимір рабства. На думку відомого містика ХХ ст. Р.Ошо, світ живе в умовах психологічного рабства; сучасна людина майже не володіє досвідом духовної свободи; тобто відсутні сприятливі умови для становлення творчої особистості.
Навчальний та виховний процес покликані не лише пропонувати інтелектуальні знання, але й – зростання індивідуальності, її свідомості. Це – «алхімія внутрішньої трансформації», зміна внутрішньої сутності від хаосу і програмування до свободи і творчості. Найбільше благо для людини – бути собою, що і є найголовнішою умовою творчості.
Шлях до свободи – це ризик, що передбачає внутрішню трансформацію. Її Р.Ошо описує завдяки метафорам: гусінь – кокон – метелик. Людина народжується личинкою, яка – статична; гусениця – динамічна, з рухом просинається життя. Метелик – завдяки крилам пізнає висоту, тобто може еволюціонувати. Це кроки до істини: 1) асиміляція, засвоєння – функція личинки, 2) незалежність – відкидання личинки; потреба пізнавати світ; 3) творчість – пошук смислу отриманої раніше незалежності та свободи.
Ф.Ніцше пропонує власну інтерпретацію руху до творчості і виділяє три послідовні стадії трансформації духу. «Верблюд» – людина повинна черпати і засвоювати культурну спадщину суспільства, його минуле. «Лев» – це реакція, бунт, яка відбувається, коли індивідуальність знаходить у власному внутрішньому світі джерело всіх справжніх цінностей; усвідомлює свій головний обов’язок – творити, відшукати власний потенціал, розкрити власну природу. «Дитина» чи мудрець – повна свобода від минулого, відсутність страху по відношенню до минулого, що і є умовою творчості.
Свободу можна розглядати як єдність аспектів: свободи від і свободи для. Дійсна свобода – не лише незалежність від зовнішнього світу, але й відповідальність за власні вчинки і слова, перед суспільством і перед собою.
Творчість – це свобода для. Такі суспільні процеси як реформа та революція реалізовують лише свободу від; передбачають лише зовнішні зміни, але не зміни в свідомості людини, не духовний ріст. Р.Ошо вважає, що реформа і революція, які належать натовпу, направлені на руйнацію, тобто реалізацію свободи від, тому не дають очікуваного результату. Лише бунт, який здійснюється і належить індивідуальності, дає можливість народитися новому після руйнації старого, тобто створює можливості для творчості.
Виділяють зовнішній і внутрішній аспекти свободи. В зовнішньому світі люди взаємопов’язані; але це не рабство і не залежність, лише взаємозв’язок. Абсолютно вільною людина може бути у внутрішньому світі; це можливо в результаті росту самоусвідомлення людини. Духовні практики – умова пізнання і творення внутрішньої свободи. Сутність внутрішньої субстанції свободи полягає, на думку Р.Ошо в тому, що людина вільна від минулого, вільна від майбутнього. Медитативний стан розуму – найголовніша умова перебування людини в стані свободи від минулого і майбутнього. Але в самій свободі немає ніякого смислу, якщо ця свобода не для творчості.
Таким чином, найбільш фундаментальними складовими свободи є негативний і позитивний її аспекти. Важливо усвідомити, що відповідальність і свобода нерозривні. Свобода є передумовою творчості людини. Якщо людина не буде творити, її життя буде залишатися порожнім, без смислу. Завдяки свободі людина може творити в зовнішньому щодо неї світі (мистецтво, поезія, наукові відкриття тощо) або творити саму себе (більшу свідомість, більший досвід істини). Свобода має бути позитивною, що є найпершою умовою становлення творчої особистості.
Косенко В.Д. (м. Київ)
Місце творчості у сучасній українській освіті
Рівень освіти нації визначає її науковий потенціал, який, в свою чергу, є запорукою суспільного розвитку та прогресу. Зміст освіти не може бути зведений до знань з навчальних курсів, а технологія освіти – до навчання знанням та пасивному освоєнню їх. Себто – до простої дидактики. До впливу замість суб’єкт-суб’єктної взаємодії. Здобуваючи освіту, людина повинна освоювати не знання, а, власне: мислення, методи мислення, принципи діяльності тощо. Збереження та розвиток системи освіти, яка орієнтується на формування всебічно розвиненого, творчого, цілісного індивіда має бути пріоритетним завданням нашого суспільства.
Основним завданням нашої системи освіти завжди був всебічний розвиток людини. Одним з основотворчих принципів української вищої школи завжди виступала роль особистості (і тісного зв’язку двох особистостей – викладача та студента) у навчальному процесі. В європейському освітньому просторі, окресленому Болонським процесом, всебічний розвиток людини стає скорше виключенням, аніж – правилом (адже, гуманітарні дисципліни, і, в першу чергу, - філософія, просто виключаються з програми підготовки «технарів»), а роллю особистостей, за європейськими стандартами, можна просто знехтувати. Роль вищої школи, за «євростандартами», зводиться до кредитів, модулів, навчальних планів, але аж ніяк – до формування гармонійної особистості. А це фактично означає, що, прямуючи до нього, ми будемо змушені приймати стандарти, які суттєво обмежують (та навіть зводять нанівець) роль викладача та студента як суб’єктів педагогічної співтворчості. Вся система вищої освіти, – наше найбільше надбання, – яке збереглося з радянських часів і не було докінечно знищене роками «реформ», перетворюється на суто формальну та статичну систему, не залишаючи шансів на крок вліво або вправо. Не кажучи вже про рух вгору. Тільки – вниз…
Навіщо інженеру філософія? Він і без неї знає, як правильно скористатися верстатом! Приблизно такими тезами керуються зараз ті, хто пропагує суцільне та некритичне впровадження принципів Болонського процесу в освіту на пострадянському просторі. Задуматися про те, що навряд-чи цей інженер (вихований за болонською системою – без філософії, без гуманітарних дисциплін) зможе принципово змінити цей верстат, навряд-чи спадає їм на думку. І в абсолютному підсумку ми матимемо не лише «обезголовлену» систему освіти, але й зруйновану економіку та суспільство, яке зупиниться на певному етапі свого розвитку та перебуватиме на узбіччі світу.
Недарма вони (назвемо їх умовно, «болонізатори»), пропонують нашій системі освіти відійти, – зректися, – від пріоритетності всебічного розвитку кожної окремої Людини. Головне: прагнути до дипломів (атестатів, довідок про освіту і всіх інших «дуже цінних» паперів) єдиного зразка. Нам нав’язують болонізацію, яка має стати останньою (виходить – тотальною і найжахливішою) приватизацією в новітній історії українського народу – приватизацією головного нашого капіталу: розуму (знань). Загалом же, можна з впевненістю сказати, що наша система освіти була (і залишається), – поки що, – найсильнішою в світі і, порівняно з «європейськими стандартами», знаходиться поза конкуренцією. Звичайно, замахів на нашу «святая святих», з початку останнього десятиріччя ХХ ст., було безліч. Але, як не дивно, – вижила. Живе і розвивається як самодостатня, що їх і лякає. Бо: «хочеш зробити рабом, зроби невігласом». В першу чергу, завдяки ентузіазму професорсько–викладацького складу найкращих ВНЗ України. Професіоналам, праця яких, довгими роками, не те що не заохочувалась матеріально, а, навпаки, була поставлена на грань виживання. Але, низький їм уклін за те, що в настільки принизливих умовах вони не лише не трансформували свою свідомість (від «мислю, а значить існую» до «мислю, і на те існую»), але й відстояли нашу систему освіти, що і дає їй сили та наснагу для подальшого розвитку. А зараз, руками офіційної бюрократизованої влади, а, скорше – безладу та безвладдя в масштабах держави і мовою «декларацій про інтеграцію», ми намагаємось поставити хрест на всьому цьому.
Адже видно неозброєним оком, що ніякими торгівельними війнами і блокадами нас не зруйнувати. Економічні і т.п. (демографічну, політичну тощо) кризи ми переживали, пережили і – вижили. А зламавши нашу систему освіти, цілком можливо, ВОНИ здолають НАС. Можливо, не треба так легко вливатися в Болонські «реформи», а краще оговтатись, схаменутись і подумати: чи не втратимо ми свого головного надбання ХХ сторіччя – освітнього потенціалу нації? Того самого, який за 40 літ (1917 – 1957 р.р.) дозволив пройти шлях від сохи до супутника. Та з тих 40 – то воювали, то піднімались з руїн років 10…
Коток М. (г. Киев)
К вопросу о "школярстве" в высшей школе
В необходимости получения высшего образования сейчас мало кто сомневается. Как мало кто сомневается и в том, что система образования далека от идеала. Для многих весь вопрос состоит в выборе вуза. Т.е. в одном институте професора преподают лучше, чем в другом. Но вопрос, к сожалению, этим не ограничивается, так как, если преподавательский состав и разный, результат получается почти одинаковый.
Абитуриент, выбирая вуз и специальность, надеется обрести в нем что-то качественно новое, чего не было в школе. С учебой в университете у него связываются надежды на саморазвитие. Но что же он имеет на самом деле? Скучные лекции, неинтересные преподаватели, все то же заучивание и запоминание, которое не приносит ничего, кроме впустую потраченного времени. Точно так, как и в школе.
Ученик, заучивающий на память формулы, стихи, исторические события, не получает развития. Например, на уроках химии сначала изучают состав вещества, формулу, свойства, реакции, а уж в последнюю очередь бегло рассказывают о его практическом применении. Но и просто знать, где применяется вещество – недостаточно. Ребенок должен своими глазами увидеть и своими руками произвести что-то из этого вещества.
Формирование человека невозможно без предметно-практической деятельности, направленной на изменение окружающей среды. Только в ходе такой деятельности и развивается человек. Но игнорируя этот принцип в процессе обучения, школа не выполняет свои функции формирования человека. Мало того, не дает основы для последующего развития.
Ситуация в вузе похожа. Высшее образование должно основываться на творческом подходе к проблеме, на знаниях, которые можно применить в любой сфере деятельности. Вместо этого студента обучают тому же, чему и в школе – заучиванию. Но если в школе предметы – из разных сфер знаний, то в институте специализация ставит перед студентом задачу изучить очень узкую их часть, а потом, с этим кусочком знаний, выдают диплом. Нетрудно догадаться, что очень скоро бывший студент побежит на курсы переквалификации, т.к. те навыки, которые он имеет, не подходят для столь быстро меняющегося рынка. Такое вот «неполное» высшее образование! Впрочем, сами вузы от этого не в убытке. Ведь переквалификация осуществляется исключительно за деньги.
Только человек с творческим воображением сможет быть полноценным человеком, а для этого необходима основа из практических знаний. Т.е. таких, с помощью которых человек и сможет решать вопросы разного плана. Но знания, которые студент получает в вузе, не имеют под собой основ практики. Простое же заучивание не дает результатов. Например, на факультете права студенты обычно пересказывают статьи законов, и это при том, что закон меняется почти каждый день. Практика занимает около трех недель за четыре года обучения.
Нужно бы создать такие условия для студента, чтобы он стал не только (и не столько) профессионалом в своей сфере, а был способен «безболезненно» реагировать на изменяющиеся требования к его профессии. Т.е. человек с высшим образованием должен быть свободен от всех изменений рынка труда. Его уровень подготовки, навыков, практических знаний должен быть таким, который позволил бы ему быть не просто специалистом в узкой сфере человеческого бытия, а человеком во всей человеческой деятельности. Но получиться такое может, только если человек обучается практической деятельности, такой, которая направлена на изменение окружающей среды – как природной, так и общественной, органично сочетая производительную деятельность и умственный труд.
Но именно это – возможность участвовать в настоящем, организованном по последнему слову науки общественно значимом деле – почти полностью отсутствует в современной высшей школе. А ведь только в таких условиях и может сформироваться творческий (настоящий) человек.
Лымарь А.Б. (Российская Федерация, г. Москва)
Творческий потенциал социальных трансформаций и реформирование системы образования
Изучение человека и его творческого потенциала занимает особое место в процессе исследования социальных трансформаций. Вопрос о причинах происходящих социальных трансформаций- это вопрос о побудительных силах людей, их потребностях и интересах. Традиционно жизненные интересы людей связаны с объективными обстоятельствами их социального бытия и с идеализацией этого бытия в человеческом сознании. В такой ситуации неизбежно взаимодействуют внешние (предметные, социальные) и внутренние (идеальные) побуждения. Ведущим соотношением системы побудительных сил является соотношение потребностей, интересов, ценностей, а также- соотношение материальной и духовной составляющих. Потребность как системообразующее начало в любых своих модификациях сохраняет свою особенность: объективно быть и как внутренняя сущностная сила человека отражать его предметную положенность, противоречие между человеком и предметным миром. Интересы в значительной мере определены объективными, социальными обстоятельствами жизни людей, однако именно в идеальном потребность предстает в ее социальной сущности, так как идеальное вообще можно рассматривать как социально детерминированную субъективную реальность. Среди наиболее ощутимых и значимых трансформаций в социальной сфере в последние десятилетия выделяются процессы трансформации в области образования, которые практически выражаются в установлении различных этапов, например, этапов реформирования и модернизации, как это происходит в России, да и в других странах бывшего СССР. Объективная основа назревшей потребности в реформах образовательных систем связана с комплексом определившихся неудовлетворенных потребностей в социальном бытии, что особенно обострилось в связи с социо-политическими и экономическими переменами, охватившими постсоветсткое пространство в последнее десятилетие ХХ века.
Образовательные системы силами реально существующих систем управления в качестве модели для реформирования и модернизации выбирают «традиционные» (классические) и «национально- традиционные» (культурные) формы организации образовательной деятельности, связанные с процессом преобразования образовательной деятельности в воспитательную, включающую изучение, внедрение и распространение традиций национальной культуры, национального быта. «Современные» формы (модернизационные, межкультурные, компетентностные) основываются на рациональном отношении к полученным знаниям, на их практическом применении в условиях реального мира. Следует заметить, что указанная особенность восприятия современных целей, задач, ценностей и путей развития образования в значительной мере усложняет процесс индивидуализации удовлетворения социальных потребностей отдельной личности. Преподаватель и ученик становятся участниками отстраненного от самой сути образования процесса, выражающегося в часто насильственном присоединении их к тому или иному реформационно-модернизационному направлению, когда даже переход их от одной модели к другой никаким образом не увязывается с развитием и возможностями собственного творческого восприятия и участия. Такое положение является, по нашему мнению, главной проблемой, стоящей на пути развития образовательных систем и успешного преобразования социальной системы в целом. Патерналистский подход государства к изменениям в образовании и нео-идеологизация блокируют проявления творческого потенциала индивида, лишая последнего возможности объективировать идеальные проекты, направленные на осмысление и освоение реального бытия, на его преобразование через институты образования.
Можно заключить, что для определения оптимальных путей социального трансформирования требуется значительное внимание к процессам, связанным со способностью отдельной личности к восприятию и приятию трансформаций, а также выработка вариантов предполагаемых результатов, предполагающих включение механизмов творческого выбора личности.
Мельниченко А.А. (м. Київ)