Становление ребенка как гендерного субъекта в процессе личностного развития в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте в условиях онто- и дизонтогенеза 19. 00. 10 коррекционная психология

Вид материала

Подобный материал:

1 2 3 4 5

Параграф 1.3 посвящён анализу особенностей личностного развития на этапах раннего онто- и дизонтогенеза.

Как убедили нас результаты изучения научной литературы, дошкольный и младший школьный возраст является ключевым периодом развития личности, наиболее сензитивным к социальным воздействиям (Л.И.Божович, А.В.Запорожец, В.Т.Кудрявцев, А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина, Л.Ф.Обухова, Е.О.Смирнова, У.В.Ульенкова, Д.Б.Эльконин и др.), когда впервые начинает намечаться взаимосвязь двух взаимодополняющих линий - социализации и индивидуализации (Л.С.Выготский; Д.И.Фельдштейн), происходит интенсивное освоение социальных норм и возникает ориентация субъекта на общественную оценку (Т.Е.Иовлева, 2006; Д.И.Фельдштейн, 1989). При этом утверждается, что социальное развитие личности ведёт за собой развитие психическое, а то, в свою очередь, оказывает влияние на социальное (Л.И.Анцыферова, 1989; Л.С.Выготский, 1984). Последняя идея особенно ярко прослеживается в специальной психологии, где в последние годы возрос интерес к проблемам социокультурного становления личности и её функционирования в условиях дизонтогенеза, включая детей с ЛФПН (Н.Л.Белопольская, 1999; Е.Е.Дмитриева, 2005; Е.Л.Инденбаум, 2008; И.А.Коробейников, 1997, 2002; И.Ю.Левченко, 2001, 2005; В.И.Лубовский, 2004; Е.А.Медведева, 2007; У.В.Ульенкова, 1994; Н.В.Шутова, 2008 и др.).

Предпринятый анализ первоисточников убедил нас в факте личностной незрелости детей с ЛФПН, которая в первую очередь касается таких основополагающих в плане присвоения индивидом культурного опыта сфер, как мотивационно-потребностная и самосознание (Н.Л.Белопольская, А.И.Гаурилюс, Г.В.Грибанова, Н.Ф.Дементьева, Е.Г.Дзугкоева, Е.Е.Дмитриева, Н.А.Жулидова, Т.Н.Князева, Ч.Б.Кожалиева, И.А.Конева, И.А.Коробейников, Т.И.Кузьмина, Е.А.Макеева, У.В.Ульенкова, О.Н.Усанова, Л.Ф.Хайртдинова и др.).

Как свидетельствуют данные специальной психологии, одной из основных проблемных зон личности детей с ЗПР и ЛУО является инфантильность их Я-концепции со всеми её компонентами и основных мотивационных образований (мотивы, потребности, предпочтения), что приводит к снижению субъектной активности, пассивному принятию социальных норм и в итоге заполняет внутреннее пространство личности жёстким, не индивидуализированным социальным стандартом (К.А.Абульханова-Славская, 1991).

В качестве отдельной проблемной группы детей современные психологи выделяют воспитанников детских домов и интернатов, личность которых характеризуется не просто отставанием и недоразвитием основных психологических новообразований, а качественно иной спецификой - «не хуже, а другая» (А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых) или особым типом отклонения – «депривационная ретардация» (Й.Лангмейер, З.Матейчек), что отражается на многих её проявлениях (Е.С.Иванов, Ю.В.Борисова, 2005; В.С.Мухина, 1989; Н.К.Радина, 2000, 2004; В.И.Слуцкий, 1996, 2000; Е.О.Смирнова, А.Е.Лагутина, 1991 и др.).

В целом предпринятый анализ и обобщение накопленных в специальной психологии данных позволили нам прийти к заключению о единичности выполненных в ней комплексных исследований личности детей с ЛФПН, включая тех из них, кто живёт в условиях семейной депривации, имеющих первостепенное значение для дефектологической теории и практики. На наш взгляд, в их содержательный контекст вполне логично может и должен вписаться гендерный подход, который позволит переосмыслить многие аспекты процесса личностного становления проблемных детей и выявить закономерности развития и проявления их гендерной субъектности.

В параграфе 1.4 раскрывается специфика детской субъектности и её проявлений, даётся содержательный анализ двух основных вариантов гендерной социализации в современном российском обществе, определяется степень распространённости практики традиционной (патриархатной) и нетрадиционной (альтернативной / эгалитарной) гендерной социализации применительно к этапам раннего онто- и дизонтогенеза, прослеживается роль процесса первичной гендерной социализации в становлении субъектности личности детей с проблемным и нормальным психическим развитием.

В настоящее время проблема детской субъектности (до подросткового возраста) остаётся мало изученной. В этой области можно выделить лишь незначительное число работ (В.Т.Кудрявцев, 1997, 1998, 2001; М.А.Пыжьянова, 2006; У.В.Ульенкова, 1984, 1988 и др.), хотя в современной российской психологии категория субъекта играет системообразующую роль, в связи с чем можно даже говорить о возникновении целого научного направления – психологии субъекта (Н.В.Богданович, 2004; А.В.Брушлинский, 1991, 2003; Е.Н.Волкова, 1997, 1998; В.В.Знаков, 2001; В.А.Петровский, 1996; З.И.Рябикина, 2007 и др.)

Источник детской субъектности учёные связывают со сферой социальных взаимоотношений ребёнка и взрослого, где у ребёнка появляется реальная возможность овладения структурой деятельности, постижения границ и смысла общественных норм, а также проявления субъектной активности в их применении в процессе инициативного поведения. Однако в целом, как показывают немногочисленные исследования (М.А.Пыжьянова, 2006), в качестве единого интегративного личностного образования субъектность в период детства только начинает складываться. Что же касается детей с ЛФПН, то процесс оформления их субъектности ещё более затягивается, поскольку, с одной стороны, у них значительно отстаёт формирование рефлексивных способностей (Е.Л.Инденбаум, 2008; Т.Н.Князева, 2005; Т.И.Кузьмина, 2005, 2006 и др.), тогда как с другой, недостаточно развитая рефлексия признаётся одним из сдерживающих факторов в становлении субъектности ребёнка (М.А.Пыжьянова, 2006; В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман, 1990; и др.).

В последние годы акцент на субъектности личности делается и в контексте обсуждения проблемы социализации (А.В.Мудрик, 2004; С.И.Розум, 2006 и др.), где особенно чётко субъектность представлена с позиций реализации творческой функции социализации (Е.П.Белинская, О.А.Тихомандрицкая, 2001).

В качестве самостоятельного вида в работах современных авторов анализируется гендерная социализация личности (Ш.Берн, 2001; Дж.Блок, 2000; И.С.Клёцина, 1998; Л.В.Штылёва, 2008; Е.Р.Ярская-Смирнова, 2001и др.), содержание которой на конец ХХ – начало XXI вв., судя по имеющимся данным (И.С.Клёцина, 2004; Н.А.Нечаева, 1997; Д.Ю.Правник, 2007; Н.К.Радина, Е.Ю.Терешенкова, 2006), представлено двумя вариантами: традиционная (патриархатная) и нетрадиционная (альтернативная / эгалитарная).

Первая из них базируется на культурных линзах гендера и поддерживает гендерное неравенство. Её содержательный контекст опирается на следующие принципы: подчёркивание различий между лицами женского и мужского пола; ориентация на «особое предназначение» женщин и мужчин и взаимодополнительность их социальных ролей; закрепление гендерно стереотипных интересов и предпочтений; игнорирование индивидуальности личности и ограничение свободы выбора «несоответствующих» половой принадлежности ребёнка; воспитание гендерно схематизированных детей, что в совокупности противоречит ведущей мировой тенденции – личностно-ориентированному подходу, признанию значимости «индивидуальной траектории развития», переходу от единообразия к многообразию и вариативности.

Альтернативная стратегия гендерной социализации опирается на принципы гуманизма и демократии, которые применительно к воспитательной практике сводятся к следующим: отказ от дифференцированных по половому признаку воспитательных влияний; признание взаимозаменяемости женских и мужских социальных ролей и отсутствие ориентации на их «особое предназначение»; реализация идей гендерного равенства в разных сферах жизнедеятельности; обеспечение каждой личности свободы выбора, поощрение её индивидуальных интересов и предпочтений, к которым пол уже не имеет никакого отношения; создание условий для возможности быть разными как девочкам, так и мальчикам; воспитание гендерно несхематизированных детей.

На наш взгляд, содержательный контекст традиционной гендерной социализации во многом соотносится с культурой полезности, тогда как её альтернативный вариант – с культурой достоинства (по терминологии А.Г.Асмолова). При этом степень распространённости первого варианта в целом гораздо выше.

Социализация оказывается тем процессом, который обеспечивает вхождение ребёнка в гендерную культуру общества, является важнейшим фактором, определяющим конструирование его гендерной субъектности. Однако относительно специфики конструирования гендерной субъектности у дошкольников и младших школьников с ЛФПН и их сверстников с НПР в современной психологии имеются лишь отдельные разрозненные данные. Так, констатируется факт довольно раннего присвоения гендерных стереотипов (Ш.Берн, 2001), при этом одни авторы подчёркивают большую информированность детей о своём поле (Д.Н.Исаев, В.Е.Каган, 1986), другие - опережающий темп усвоения мужских стандартов (Д.Бест, Д.Уильямс, 2003). Кроме того, обнаружен и феномен культурной асимметрии гендерных границ, проявление которого подтверждают следующие данные: уже к 2-3 годам многие дети формируют более чёткие и жёсткие правила для сверстников мужского пола (B.Fagot, 1985); девочкам предоставляется гораздо большая вариативность, тогда как порицание «неадекватного» полового поведения чаще и в более жёсткой форме адресуется мальчикам (С.Бем, 2004; И.И.Лунин, Г.В.Старовойтова, 1991); гендерно неконформные мальчики в значительно большей степени подвергаются гонениям и остракизму как со стороны взрослых, так и со стороны сверстников (С.Бем, 2004; И.С.Кон, 2002 и др.).

В свою очередь относительно проблемных детей до подросткового возраста научные сведения вообще сведены к минимуму и в основном исчерпываются работой Н.Л.Белопольской (1999), где представлен сравнительный анализ особенностей половозрастной идентификации у детей с НПР, ЗПР и ЛУО. Однако данное исследование не даёт нам информации о том, насколько гендерно стереотипными являются дети с ЗПР и ЛУО, каково содержание усвоенных ими гендерных стандартов и в чём специфика их активности как гендерных субъектов.

Отдельные факты на этот счёт мы находим лишь относительно подростков и лиц юношеского возраста с ЛФПН, которые можно свести к следующим:

- преобладание независимо от пола в системе полоролевых представлений традиционно мужских характеристик и сходство их содержания с представлениями матерей (Н.В.Заиграева, И.А.Коробейников, 2007);

- эмоциональное принятие мальчиками с ЗПР из неполных семей таких качеств экспрессивного стиля поведения, как зависимость, ориентированность на других, отказ от принятия самостоятельных решений и ожидание помощи со стороны в случае возникновения трудностей (У.В.Ульенкова, Е.В.Самойленко, 2006), что в условиях андроцентричной культуры может существенно затруднять их поиск пути создания конкурентоспособной личности;

- присвоение подростками с ЗПР и ЛУО жёстко дифференцированных гендерных стандартов и соответствующих им патриархатных идеалов женственности, мужественности (Д.В.Зайцев, 1998; В.Л.Кокоренко, 1997; О.Г.Нугаева, 2003).

Однако, как убедил нас анализ литературных источников, комплексные научные разработки, раскрывающие общие и специфические закономерности процесса вхождения ребёнка в гендерную культуру общества, становления и проявления его гендерной субъектности в условиях онто- и дизонтогенеза на сегодняшний день в специальной психологии отсутствуют, что подтверждает теоретическую и практическую актуальность нашего исследования.

Во второй главе «Концептуальные и организационно-методические основы исследования процесса социокультурного становления гендерного субъекта в контексте личностного развития детей с проблемным и нормальным психическим развитием» даётся теоретическое обоснование проблемы исследования и формулируются основные положения концептуальной модели становления детей с ЗПР, ЛУО и НПР как гендерных субъектов в процессе их личностного развития на этапе дошкольного и младшего школьного возраста.

В основе концепции нашего исследования лежит понимание гендерной субъектности как важнейшей характеристики личности, связанной с её активностью в овладении культурными знаками гендера и процессом конструирования гендера на индивидуальном уровне (как реализацией присвоенного), находящей своё проявление в различных эффектах социальных репрезентаций и само-репрезентаций (действиях, высказываниях, оценках, моделях поведения и т.п.). Гендерная субъектность есть результат использования в процессе социального познания гендерной категоризации и самокатегоризации, связанный с определённой внутренней позицией личности, обусловливающей систему её отношений к миру, другим и самой себе, через которую преломляются все внешние воздействия и которая позволяет личности делать осознанные выборы, совершать те или иные поступки.

Содержательную характеристику нашей концепции можно представить следующим образом:

· Культура и общество придают исключительно важное значение всему тому, что они связывают с полом человека, наделяя его преимуществом в познании реальности над другими категориями, поэтому гендер играет центральную роль в социальном развитии личности как в условиях онто-, так и дизонтогенеза. Именно через гендер дети интерпретируют свой опыт, осознают себя и других.

· В процессе вхождения в культуру, вовлекаясь в социальные взаимодействия, субъект всегда конструируется или формируется исключительно как гендерный (Т.де Лауретис, 2001) и его активность всегда носит гендерную окраску.

· Конструирование гендера осуществляется посредством социальных влияний (общественный уровень) и собственной активности индивида (индивидуальный уровень). В плане социальных влияний речь идёт о транслируемом индивиду различными социальными институтами и агентами социализации социокультурном опыте (культурных знаках гендера); собственная активность индивида подразумевает реализацию его гендерной субъектности.

· Личность как гендерный субъект опосредует своё индивидуальное развитие теми знаками гендера, которые она заимствует из культуры и которые, будучи интериоризованными, становятся культурным средством организации собственной психики. Соответственно, при традиционной дифференцированной по половому признаку социализации гендерная субъектность девочек и мальчиков наполняется и реализуется разными (поляризованными) содержаниями, тогда как при альтернативной возможно вариативное многообразие содержательных аспектов субъектности как среди девочек, так и среди мальчиков.

· По имеющимся в психологии данным (С.Бем, 2004; И.С.Клёцина, 2004; Н.К.Радина, Е.Ю.Терешенкова, 2006; Л.В.Штылёва, 2008 и др.), в плане гендерной социализации в большинстве случаев преобладает репродуктивный характер этого процесса, связанный с воспроизводством доминирующих в обществе гендерных стереотипов, тогда как социальное творчество (сознательный отход от традиционных гендерных стандартов) сведено к минимуму. На наш взгляд, такого рода тенденция, прежде всего, имеет отношение к детскому возрасту, когда на первый план выходит усвоение предложенного социокультурного опыта, а не его преобразование. Поэтому, вполне вероятно, что для детей дошкольного и младшего школьного возраста в целом характерен воспроизводящий (репродуктивный) тип гендерной субъектности. При этом, учитывая факт интеллектуальной и личностной незрелости детей с ЗПР и ЛУО (Е.Е.Дмитриева, Е.Л.Инденбаум, И.А.Коробейников, Е.А.Медведева, В.Г.Петрова, У.В.Ульенкова, и др.), мы считаем справедливым утверждать, что в отличие от сверстников с НПР при проявлении их гендерной субъектности будут отсутствовать даже отдельные элементы социального творчества и, напротив, будет иметь место ориентация на усвоенные стереотипы, упрощённые и мало вариативные по содержанию.

Вместе с тем у дошкольников и младших школьников с ЛФПН вполне возможны проявления особого типа гендерной нестереотипности - наивная, которая оказывается результатом отсутствия у них соответствующего социального опыта, связанного с трудностями в освоении культурных знаков гендера, тогда как у их сверстников с НПР наряду с наивной может наблюдаться и сознательная нестереотипность, как проявление элементов социального творчества в период детства. Однако в условиях широкого распространения традиционной стратегии гендерной социализации, основанной на линзах гендерной поляризации, андроцентризма и биологического эссенциализма, независимо от специфики психического развития большинство детей будут приобретать гендерно стереотипную субъектность. И всё же их переход к сознательной гендерной нестереотипности возможен, но только при наличии соответствующих факторов – элементов нетрадиционной гендерной социализации, нестандартного гендерного опыта, организации специальной психологической помощи.

В обобщённом виде вышеописанные тенденции в конструировании и проявлении гендера в детском возрасте представлены на схеме 1.

Схема 1

Основные типы гендерной нестереотипности в процессе

становления ребёнка как гендерного субъекта

· У всех детей период наивной нестереотипности является первичным. Он предшествует присвоению культурных линз гендера и производных от них гендерных стереотипов. Однако у детей с ЗПР и особенно с ЛУО он может затягиваться и быть более продолжительным по сравнению с их сверстниками с НПР, которые раньше и быстрее входят в гендерную культуру общества и тем самым утрачивают свою наивную нестереотипность. В свою очередь переход к сознательной гендерной нестереотипности при наличии соответствующих социальных условий, включая специально организованную психологическую помощь у детей с ЛФПН будет более проблематичным по сравнению с их сверстниками с НПР. Полагаем, что данную тенденцию относительно детей с ЗПР и ЛУО можно рассматривать как их личностную незрелость в плане становления и проявления гендерной субъектности. В целом же логика врастания в гендерную культуру общества и становления гендерного субъекта является единой как у детей с НПР, так и у детей с ЛФПН, что и служит свидетельством наличия общих закономерностей личностного развития при онто- и дизонтогенезе.

· Становление гендерной субъектности девочек и мальчиков обусловлено совокупностью факторов социального и индивидуального порядка, где содержание первых отражает социокультурный контекст этого развития, специфику различного рода воздействий в адрес ребёнка на макро- и микроуровне, тогда как вторые включают биологические (наличие / отсутствие органических поражений и их характер) и субъективные аспекты.

· Основой для «строительства» гендерной субъектности служат существующие в обществе гендерные отношения - гендерная система, в которой оказывается ребёнок, появляясь на свет. Гендерная система определяет социальные условия производства и воспроизводства гендера на нескольких уровнях. На макроуровне к этим условиям относятся существующие в обществе гендерные нормы и стандарты (культурные знаки гендера), регулирующие поведение личности в зависимости от её биологического пола; на микроуровне ими являются социальные практики взаимодействия, содержательный контекст социализации, целенаправленные обучение и воспитание, а также субъектная активность самой личности.

· Производные от культурно специфической гендерной системы общества социальные воздействия в адрес ребёнка осуществляются как на макро-, так и на микроуровне. Применительно к детскому возрасту макроуровень включает государственную политику в сфере образования, которую в рамках своего исследования мы анализируем на примере художественной литературы, составляющей «книжное ядро» «золотой библиотеки детства», и официальной программы детского чтения, рекомендованной МОРФ. Микроуровень предполагает влияние на ребёнка значимых других из ближайшего социального окружения, их культурных посланий и ожиданий, характера подкрепления стандартного и нестандартного гендерного опыта девочек и мальчиков. Среди этих значимых проводников в гендерную культуру общества мы анализируем влияния родителей (отцов и матерей) и педагогов (воспитателей ДОУ и учителей начальных классов).

· В условиях гендерного общества, исходя из биологического пола индивида, осуществляется гендерная категоризация детей и взрослых и тем самым создаются предпосылки для гендерной самокатегоризации ребёнка, следствием которой становится усвоение культурных норм и стереотипов, относящихся к своему полу, и приписывание себе этих усвоенных стандартов, которые становятся внутренними регуляторами социальной активности личности (познавательной и поведенческой), определяя её специфику и содержание. Параллельно происходит и овладение знаками другого гендера, что при наличии гендерно-поляризованных практик социальных влияний приводит к отмежеванию ребёнка от культурных норм и стандартов другого пола, которое в условиях андроцентричной культуры более ярко проявляется у мальчиков. Иными словами, ребёнок сам создаёт свой гендер по модели гендерной системы своего общества, и в соответствии с содержательным контекстом его гендерной социализации.

· Поскольку независимо от специфики психического развития передача знаков гендера через культурные послания практикуются буквально с первых дней жизни ребёнка, (С.Бем, 2004; И.С.Клёцина, 1998; Н.Ньюкомб, 2003 и др.), результаты конструирования гендерного субъекта и проявления его активности уже в детские годы могут обнаруживать себя в различного рода эффектах само-репрезентаций личности, причём не только при нормальном, но и при проблемном психическом развитии. Среди этих эффектов само-репрезентаций гендерной субъектности для изучения мы выбрали феномены, имеющие отношение к важнейшим сферам личности ребёнка – мотивационно-потребностной и самосознания, а именно: вербальная самопрезентация образа Я, желания и притязания.

· Исходя из стратегии гендерной социализации, эффекты само-репрезентации гендерной субъектности ребёнка могут носить либо жёстко схематичный – гендерно дифференцированный характер, ограничивающий проявления индивидуального потенциала и личностное развитие ребёнка, либо - индивидуализированный – гендерно нестереотипный характер. Однако помимо этого они также могут иметь определённую качественную и количественную специфику, обусловленную условиями (семья / детский дом) и уровнем психического развития ребёнка (НПР / ЗПР / ЛУО).

Основное содержание нашей концепции представлено на схеме 2.

Схема 2

Модель социокультурного становления детей с ЛФПН и НПР как

гендерных субъектов в процессе их личностного развития

на этапе дошкольного и младшего школьного возраста

Blog