Становление ребенка как гендерного субъекта в процессе личностного развития в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте в условиях онто- и дизонтогенеза 19. 00. 10 коррекционная психология

Вид материала

Научная новизна исследования
Теоретическая значимость работы
Практическая значимость исследования
Положения, выносимые на защиту
Структура работы.
Основное содержание работы
В первой главе «Теоретико-методологические подходы к проблеме личностного становления гендерного субъекта на этапах раннего онто
В параграфе 1.1
В параграфе 1.2

Подобный материал:

1 2 3 4 5

Научная новизна исследования состоит в обосновании и апробации нетрадиционного для отечественной возрастной и специальной психологии теоретико-прикладного подхода к изучению становления гендерной субъектности детей дошкольного и младшего школьного возраста с ЛФПН и НПР.

В работе впервые:

теоретически анализируется содержание понятий «гендерный субъект» и «гендерная субъектность» применительно к раннему онто- и дизонтогенезу;
систематизируются междисциплинарные научные данные о социокультурном становлении гендерного субъекта в контексте личностного развития в период детства и определяются границы этой проблемы как самостоятельной в специальной психологии;
разработаны теоретико-методологические, организационно-методические и содержательные основы изучения становления и проявления гендерной субъектности детей с ЛФПН и их сверстников с НПР применительно к старшему дошкольному и младшему школьному возрасту;
теоретически обосновывается вариант типологии гендерной нестереотипности в контексте личностного развития ребёнка как гендерного субъекта;
получены новые эмпирические данные об особенностях актуальной гендерной ситуации развития личности современных российских девочек и мальчиков на этапе дошкольного и младшего школьного возраста;
на большом фактическом материале показана специфика врастания в гендерную культуру общества детей с ЛФПН в сравнении с их сверстниками с НПР;
определена степень значимости категории пола в процессе социального познания для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с учётом особенностей разных условий и вариантов их психического развития;
представлена многоаспектная характеристика гендерной субъектности личности ребёнка с проблемным и нормальным психическим развитием;
прослежены основные особенности овладения знаками гендера (своего и другого пола) детей с ЗПР, ЛУО, НПР и социальных сирот с ЗПР в период старшего дошкольного – младшего школьного возраста;
осуществлён содержательный сравнительный анализ ряда эффектов само-репрезентации гендерной субъектности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с учётом условий и специфики их психического развития;
теоретически обоснован и эмпирически апробирован гендерно-субъектный подход к организации диагностической, профилактической и коррекционно-развивающей работы со старшими дошкольниками и младшими школьниками с ЛФПН и НПР.

Теоретическая значимость работы:

в исследовании получил развитие общетеоретический принцип отечественной психологии о социальной обусловленности процесса личностного становления ребёнка в условиях онто- и дизонтогенеза;
конкретизированы теоретические положения о наличии общих и специфических закономерностей развития детей с нормальным и проблемным психическим развитием применительно к процессу становления гендерного субъекта;
систематизированы социально-психологические данные о первичной гендерной социализации личности, а также характере активности гендерного субъекта с учётом разных условий и специфики генеза;
представлен содержательный анализ двух основных стратегий гендерной социализации (традиционной / патриархатной и альтернативной / эгалитарной) в современном российском обществе и определена степень распространённости их практики применительно к ранним этапам онто- и дизонтогенеза;
теоретически разработан и апробирован диагностический комплекс, обеспечивающий изучение становления и проявления гендерной субъектности детей с ЛФПН и НПР;
выявлена специфика социокультурных влияний макро- и микроуровня в адрес современных девочек и мальчиков с проблемным и нормальным психическим развитием, обусловливающих содержательный контекст их гендерной социализации;
получены эмпирические факты, иллюстрирующие особенности присвоения и воспроизводства детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста с ЛФПН и НПР культурных линз гендера и производных от них гендерных норм и стандартов своего и другого пола;
определены основные тенденции в конструировании гендера на общественном и индивидуальном уровне у девочек и мальчиков с ЛФПН и НПР применительно к старшему дошкольному и младшему школьному возрасту, которые существенно обогащают возрастную и специальную психологию;
доказан факт значения субъектной активности ребёнка в процессе создания своего гендера в ситуациях социального взаимодействия со взрослым;
разработаны концептуальные и организационные подходы к построению программы психологического сопровождения процесса личностного развития детей дошкольного и младшего школьного возраста с ЛФПН и НПР с позиций альтернативной гендерной социализации (гендерного просвещения родителей, педагогов и психологов, коррекционно-развивающей работы с детьми различного генеза по расширению вариативности их гендерной субъектности);
обоснована эффективность предложенной программы психологической помощи детям с позиций альтернативной гендерной социализации, прослежена зависимость её результативности от возрастных особенностей и уровня их психического развития.

Практическая значимость исследования:

по результатам теоретико-экспериментального изучения проблемы подготовлены и изданы две монографии «Становление ребёнка как гендерного субъекта на этапах раннего онто- и дизонтогенеза» (Н.Новгород, 2009) и «Проявления гендерной субъектности в контексте личностного становления детей с нормальным и проблемным психическим развитием» (Н.Новгород, 2009), глава в учебное пособие с грифом УМО «Личностные предпочтения старших дошкольников – воспитанников детского дома» (СПб.: «Питер», 2007), содержащие фактический материал, существенно обогащающий специальную, возрастную и гендерную психологию, как с теоретической, так и практической точки зрения;
по результатам исследования написаны и опубликованы две главы учебно-методического издания «Гендерная психология. Практикум» (СПб.: «Питер», 2009): «Детская художественная литература как институт гендерной социализации» и «Воспитание современных девочек и мальчиков с позиций гендерного подхода», которые могут использоваться при подготовке и переподготовке психологов и педагогов системы массового и специального образования;
результаты исследования используются в учебном процессе подготовки студентов специальности «Психология» (2000 – 2009 гг.) в Нижегородском государственном педагогическом университете (НГПУ), Нижегородском филиале Московского гуманитарно-экономического института (НФ МГЭИ), Арзамасском государственном педагогическом институте (АГПИ), Нижегородском филиале Гуманитарного института (г. Москва) посредством их интеграции в содержание общепрофессиональных дисциплин и дисциплин специализации («Общая психология»; «Социальная психология»; «Психология развития и возрастная психология»; «Психология личности»; «Методологические основы психологии»; «Психология детей дошкольного и младшего школьного возраста»; «Психология групп и межгрупповых отношений»; «Психология СМИ и рекламы»; «Психология отклоняющегося поведения»; «Коррекционная педагогика»; «Гендерная психология»);
по результатам теоретико-экспериментального исследования разработаны и апробированы учебные программы спецкурсов: «Социокультурные аспекты гендерной социализации в детском возрасте»; «Гендерный подход в изучении актуальных проблем детской психологии»; «Гендерный подход в специальной психологии»; «Становление ребёнка с ЛФПН как гендерного субъекта»;
получен большой массив фактических данных, иллюстрирующих общие и специфические закономерности становления и проявления гендерной субъектности детей с ЛФПН и НПР, которые представляют не только научную, но и практическую значимость;
выявлены качественные специфические особенности проявлений гендерной субъектности дошкольников и младших школьников с ЗПР и ЛУО, которые на этапе диагностики могут иметь дифференциально-диагностическое значение для отграничения этих состояний от нормы и различения их друг от друга;
разработана и апробирована программа психологической помощи детям разного генеза с позиций принципов и содержания альтернативной гендерной социализации с привлечением родителей и педагогов, которая при определённых условиях может быть эффективно использована в практической работе;
обоснованный и реализованный в ходе исследования теоретико-прикладной подход может найти своё применение для решения широкого круга задач в сфере общего и специального образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось:

в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений г. Н.Новгород и Нижегородской области;
через руководство факультативной работой в рамках студенческого научного общества на базе факультета психологии НФ МГЭИ по проблеме гендерной специфики личностного развития в период детства;
через консультирование родителей и педагогов детей дошкольного и младшего школьного возраста с разными вариантами психического развития на экспериментальных площадках;
посредством преподавательской деятельности по подготовке и переподготовке кадров в системе высшего профессионального образования по специальностям «Психология» и «Специальная психология» (на базе НГПУ, НФ МГЭИ, АГПИ и НФ ГИ (г. Москва));
в практическом применении на занятиях с детьми, в том числе в ходе производственной практики со студентами НГПУ и НФ МГЭИ;
в докладах и выступлениях на: заседаниях кафедр возрастной и педагогической психологии НГПУ, общей и социальной психологии НФ МГЭИ; региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы психологии образования» (Н.Новгород, 2001, 2007); научно-практической конференции «Человек и общество в противоречиях и согласии» (Н.Новгород, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009); научной конференции ««Мужское» в традиционном и современном обществе» (Москва, 2003, 2004); Международной научно-практической конференции «Гендерное образование в системе высшей и средней школы: состояние и перспективы» (Иваново, 2003); научно-практической конференции «Ананьевские чтения» (Санкт-Петербург, 2004); Международной научно-практической конференции «Высшее профессиональное образование: международный, федеральный и региональный аспекты» (Москва – Мин.Воды, 2007); научно-практической конференции «Традиции и инновации в образовании» (Волгоград, 2007); Международной конференции «Лидерство. Гендерные перспективы» (Санкт-Петербург, 2008); Международной научной конференции «Гендерные проблемы в современной России» (Москва, 2008); Международной научно-практической конференции «Проблемный ребёнок в современном социокультурном пространстве образования и семьи» (Н.Новгород, 2009); ежегодных межвузовских научных семинарах и конференциях г. Н.Новгород и НГПУ.

Содержание работы отражено в 71 научной и учебно-методической публикации автора общим объёмом 120,695 п.л.

Положения, выносимые на защиту:

Врастание в гендерную культуру общества, становление и проявление гендерной субъектности детей с проблемным и нормальным психическим развитием мы рассматриваем как комплексный процесс, обусловленный спецификой взаимодействия различного рода факторов: социального (влияния макро и микро среды), биологического (характер органических нарушений) и собственной активности ребёнка.
Основу развития личности как гендерного субъекта в условиях онто- и дизонтогенеза составляют присваиваемые и впоследствии активно реализуемые в ходе социального взаимодействия культурные знаки гендера – распространённые в обществе и транслируемые ребёнку гендерные нормы и стандарты, которые, будучи интериоризованными, становятся культурными средствами организации собственной психики.
Процесс врастания в гендерную культуру общества и становления гендерного субъекта имеет единую логику как у детей с НПР, так и у их сверстников с ЛФПН, что служит свидетельством наличия общих закономерностей личностного развития при онто- и дизонтогенезе. Однако при общем содержательном контексте социализации процесс присвоения культурных знаков гендера и последующих проявлений гендерной субъектности детей с ЛФПН имеет свою качественную и количественную специфику, определяемую их общей интеллектуальной и личностной незрелостью в связи с первичным дефектом, отличающую этих детей от их сверстников с НПР и позволяющую разграничивать сами лёгкие варианты психического недоразвития (ЗПР и ЛУО).
Характер социокультурных влияний макроуровня (детская художественная литература) и микроуровня (семья – родители, образовательные учреждения – педагоги), адресуемых современным девочкам и мальчикам с проблемным и нормальным психическим развитием, обусловливает содержательный контекст их гендерной социализации преимущественно по её традиционному (патриархатному) варианту, основанному на культурных линзах гендерной поляризации (дифференциации), андроцентризма и биологического эссенциализма.
Альтернативный (эгалитарный) вариант гендерной социализации подрастающего поколения представлен эпизодическими элементами, проявление которых обнаруживает себя в более вариативных индивидуализированных влияниях со стороны матерей, главным образом в отношении девочек. В то же время в силу расхождения существующих в образовательной среде педагогических требований и социокультурных стандартов макулинности более проблематичным в период детства оказывается процесс становления гендерной субъектности мальчиков и особенно тех, кто постоянно пребывает в условиях общественных учреждений (воспитанники детских домов и интернатов).
Основные тенденции в конструировании гендера на индивидуальном уровне посредством активности самого ребёнка на этапах раннего онто- и дизонтогенеза являются производными от содержания преобладающих в его окружении социальных воздействий на макро и микро общественном уровне и в большинстве своём носят исключительно репродуктивный характер, без элементов социального творчества.
В условиях широкого распространения традиционной стратегии гендерной социализации независимо от специфики психического развития в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте преобладающим является тип гендерной субъектности, воспроизводящий стереотипные нормы и стандарты, существенно ограничивающие индивидуальный потенциал личности.
Сознательный тип гендерно нестереотипной субъектности в изучаемый период детства возможен только при наличии у ребёнка нестандартного гендерного опыта и достаточно высоких когнитивных возможностей для его переработки и потому имеет место преимущественно в младшем школьном возрасте у детей с НПР. При этом большая вариативность проявлений гендерной субъектности наблюдается у девочек вследствие интериоризации ими более разнообразных культурных гендерных стандартов женственности и линзы андроцентризма.
С момента осознания своей половой принадлежности и особенно её необратимости дети с ЛФПН, как и их сверстники с НПР, превращаются в субъектов, активно делающих свой гендер в ситуациях социального взаимодействия. И этот процесс создания гендера на индивидуальном уровне обнаруживает себя в таких эффектах само-репрезентации гендерной субъектности как вербальная самопрезентация образа Я, желания, стратегия и тактика притязаний. Уже в период детства в этих личностных феноменах находят своё отражение те гендерные нормы и стандарты, которые становятся внутренними регуляторами поведения девочек и мальчиков как в условиях онто-, так и дизонтогенеза. Однако в содержательном плане многие проявления гендерной субъектности имеют свою качественную специфику, обусловленную общим уровнем психического развития ребёнка.
Организация специальных условий в виде психологической помощи в соответствии с принципами и содержанием альтернативной гендерной социализации (стратегии противодействия гендерной схематизации, использование различных технологий «интервенций альтернатив», включая сообщение гендерно нестереотипной информации, вовлечение в гендерно нетипичные виды деятельности, акцентирование внимания на индивидуальных особенностях личности) делает возможным переход детей к сознательной гендерно нестереотипной субъектности, степень эффективности которого во многом зависит от характера психического развития (ЗПР, ЛУО, НПР).
Для успешной реализации процесса расширения вариативности проявлений гендерной субъектности девочек и мальчиков с проблемным и нормальным психическим развитием необходимо гендерное просвещение основных агентов личностной социализации в период детства (родители, педагоги, психологи).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, списка литературы (711 первоисточников, из них 38 на иностранных языках) и 9 приложений. Работа иллюстрирована 37 таблицами и 2 схемами.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность, определены цель, объект, предмет, гипотезы, задачи, методологические основы и методы исследования, показана его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, отражена организация исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, представлены данные по апробации и внедрению результатов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические подходы к проблеме личностного становления гендерного субъекта на этапах раннего онто- и дизонтогенеза» на основе анализа философской, социологической, психологической и педагогической литературы раскрываются теоретические основы проблемы становления ребёнка как гендерного субъекта применительно к условиям раннего онто- и дизонтогенеза и обосновывается её междисциплинарный характер.

В параграфе 1.1 рассматривается сущность и специфика феномена гендера как социокультурной реальности, отличной от биологического пола человека, даётся краткая характеристика гендерного подхода и его возможностей в изучении проблемы развития личности, а также обосновывается введение в язык психологической науки понятия «гендерный субъект».

Центральным положением гендерного подхода является тезис о социокультурной обусловленности всех тех характеристик, которые принято связывать с полом человека в обществе (интересы, ценности, поведение, род деятельности, личностные качества, внешний вид и т.п.), составляющих сущность отличной от биологического пола категории «гендер» (С.Бем, О.А.Воронина, М.Киммел, И.С.Клёцина и др.).

С позиций теории социального конструирования гендера подчёркивается процессуальный характер данного феномена (К.Уэст, Д.Зиммерманн) и одновременно факт его существования в качестве социального конструкта (О.А.Воронина). При этом выделяются два уровня создания гендера: 1) на уровне культуры посредством социализации, системы гендерных ролей и т.п.; 2) на уровне индивидуального сознания индивида в результате принятия субъектом определённых общественных норм и последующего подстраивания под них во внешности, манере поведения и т.п. Именно в ракурсе вопросов создания гендера началась разработка проблемы гендерного субъекта.

Субъект, как активно действующий индивид, всегда является гендерным, поскольку принятая в человеческом обществе категоризация по признаку пола приводит к тому, что любая идентификация и самоидентификация возможна только как гендерная, т.е. в пространстве человеческой культуры индивид всегда определяет себя как женское или мужское существо (И.А.Жеребкина, 2007; Т.де Лауретис, 2001). Как гендерный субъект личность входит в общество и ежеминутно там функционирует.

Анализ работ, посвящённых проблеме создания гендера (С.Бем, 2004; О.А.Воронина, 2001, 2004; Е.А.Здравомыслова, А.А.Тёмкина, 1998; Д.Лорбер, С.Фаррелл, 2000; К.Миллетт, 1994; Д.Нельсон, 2002 и др.), позволяет выделить следующие принципы конструирования гендерной субъектности: взаимосвязь и взаимообусловленность социальных и психологических процессов, общественного и индивидуального уровня; дифференциация по признаку пола; асимметричность; полярность – противопоставление; иерархичность; андроцентризм. При этом констатируется связь гендерных различий с гендерным неравенством.

На основе изученной литературы нам удалось обнаружить сходство основных идей гендерного подхода и положений культурно-исторической концепции Л.С.Выготского, которые можно свести к следующим постулатам: значимость социокультурного контекста становления личности и всех тех феноменов, которые имеют к ней отношение; признание роли субъектной активности в этом процессе; необходимость общения и социального взаимодействия; зависимость направленности и содержания развития личности и её проявлений от характера общественных влияний; идея присвоения индивидом культурных знаков и последующее руководство ими, включая социально заданные способы категоризации (в числе которых и категоризация по признаку пола).

В параграфе 1.2 представлен анализ состояния институциализации гендерных исследований в зарубежной и отечественной психологии как новой отрасли научного знания, а также предпосылок для гендерных исследований в специальной психологии.

На конец ХХ – начало ХХI вв. приходится бурный рост интереса к гендерной проблематике со стороны отечественных психологов (О.В.Бойко, 2005; М.В.Буракова, 2004; И.С.Клёцина, 1998, 2003, 2004; Л.В.Попова, 1996, 2001; Н.К.Радина, 1999, 2006; Е.Ю.Терешенкова, 2005; Г.В.Турецкая, 1998 и др.). Однако направление, связанное с реализацией гендерного подхода в российской психологии и по сей день ещё крайне слабо разработано.

Большие перспективы в этом плане предоставляют психологические гендерные концепции С.Бем: теория гендерной схемы и теория линз гендера. Первая из них посвящена процессу социального познания на основе категории гендера, содержит доказательства возможных изменений существующей практики дифференциации по признаку пола и предлагает рекомендации по воспитанию гендерно несхематизированного ребёнка. Вторая анализирует саму культурную систему познания пола, основу которой составляют три линзы гендера: линза гендерной поляризации, линза андроцентризма и линза биологического эссенциализма. Все эти линзы, будучи присвоенными индивидом, начинают использоваться для оценки социальных явлений и собственной личности, существенно ограничивая её человеческий потенциал (С.Бем, 2004). На наш взгляд, в феномене линз гендера можно усмотреть определённую аналогию с мыслями Л.С.Выготского о «знаковом опосредствовании» психики, когда культурный знак становится средством организации субъектного поведения личности.

Достаточно органично на сегодняшний день гендерный подход вошёл в социальную психологию личности, где выполнено подавляющее большинство отечественных гендерных исследований (О.А.Гаврилица, 1998; Ю.Е.Гусева, 2007; И.С.Клёцина, 1998, 2004; И.С.Кон, 2002; Н.К.Радина, 1999; Ю.Е.Терешенкова, 2005; Е.В.Юркова, 2004 и др.). Что же касается специальной психологии, то здесь большей частью гендерный подход остаётся пока эксклюзивной теорией и методологией. Хотя имеющиеся там единичные работы, выполненные в русле традиций психологии пола содержат весьма ценную информацию, обеспечивающую понимание общих и специфических закономерностей психического развития личности представителей женского и мужского пола в условиях онто- и дизонтогенеза (Н.В.Заиграева, И.А.Коробейников, 2007; В.Л.Кокоренко, 1997; Н.С.Уллубиева, 2005, У.В.Ульенкова, Е.В.Самойленко, 2006 и др.).

Blog