План работы мапрял на 2012 г Научно-практическая выездная сессия «Русисты России Русистам снг»

Вид материала

Проблемы, проблемы, проблемы
Типы коммуникации
Типология речевых моделей
РМ, ориентированную на определенную педагогическую технологию
РМ соответствуют алгоритму учебно-речевых действий на проблемном занятии.
РМ побуждающего диалога
РМ активизируют развитие импровизационных речевых умений обучаемых
РМ имеют цель развивать устную речь в диалогах разного вида за счет
РМ позволяют индивидуально и личностно ориентировать процесс обучения
Главное отличие речевой модели от других единиц языкового материала, в том числе от речевого жанра, именно в повторяемости ее ст

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9

ПРОБЛЕМЫ, ПРОБЛЕМЫ, ПРОБЛЕМЫ

Е.Н. Тарасова

Москва, Россия

К вопросу о речеповеденческих стратегиях и тактиках

преподавателя русского языка как иностранного

Общепризнано, что устная педагогическая речь – это продуктивный тип речевой деятельности, при котором информация передаётся с помощью звуков речи. Это ещё и живая речь, которая не только произносится, звучит, но и создаётся в считанные секунды, в момент говорения. Это творимая, говоримая речь, создаваемая «живым словом». В условиях создания устной педагогической речи, как правило, присутствуют непосредственные адресаты речи (обучаемые), что даёт возможность говорящему (обучающему) учитывать непосредственную реакцию слушателей. Говорящий должен исходить из целого, задуманного им сообщения, иначе невозможно создание осмысленного текста. Следовательно, в процессе речевой коммуникации, как отмечает Н.И. Жинкин, активно работает не только звуковой язык, но и внутренняя речь [6, 117]. Таким образом, преподаватель РКИ определяет тактику ведения речи в различных учебных ситуациях. Безусловно, стратегия формируется сообразно учебно-научной ситуации. Ряд проведенных нами экспериментов подтвердил мысль о том, что в устной педагогической речи говорящий не всегда может точно предсказать, как «развернется» его речь. Это процесс творческий, он требует специальной предварительной обработки. Преподаватель РКИ, казалось бы, оказывается подготовлен к ведению спонтанной научно-учебной речи намного лучше других специалистов. Тем не менее практика показывает, что хороший отбор слов, грамотное и целесообразное построение речи возможно лишь при наличии достаточного словарного запаса и соответствующей грамматической подготовке преподавателя РКИ. В устной профессиональной речи обучающий не может допускать ошибок, ибо иностранные студенты в большей степени занимаются «копированием» речи преподавателя. Сегодня методика преподавания РКИ активно занимается поиском эффективных методов и приёмов подачи материала, углублённым исследованием речевого общения как формы взаимодействия людей посредством языка, изучением основных положений современной коммуникативной лингвистики [1, 23 ].

В данной статье мы предлагаем один из способов решения обозначенных сегодня методикой проблем обучения устной профессиональной речи будущих преподавателей РКИ. Предметом нашего исследования является устная речь преподавателя РКИ.

Как известно, «в основе педагогической деятельности лежит коммуникативная деятельность». «Бесспорно, что речь — одно из самых важных средств, с помощью которого осуществляется педагогическая деятельность, взаимодействие преподавателя и студента в процессе познавательной деятельности, воспитания подрастающего поколения» [2,31]. Устная речь для преподавателя становится показателем профессионального мастерства и инструментом его осуществления. Профессия «преподаватель» сегодня напрямую связана с общением, причем речевое поведение педагога «создает наилучшие условия для развития мотивации и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности обучаемого, обеспечивает эмоциональный климат обучения, ... обеспечивает управление социально-психологическими процессами... и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности преподавателя» [2,20]. Поскольку главная цель речевого общения — обмен информацией, то есть передача и восприятие смысла высказывания, то человек стремится быть понятым. Общение сложный полифункциональный процесс. Понимание специфики педагогической коммуникации профессионально значимо для будущих преподавателей. Важным представляется выделение в ней аспектов: содержание, цель, средства. Содержание коммуникации— информация, которая в межличностных контактах передается от одного субъекта к другому. Цель коммуникации — получить ответ на вопрос: «Ради чего вступаем в контакт?». Средства коммуникации — способы кодирования для передачи, переработки и расшифровки сообщения, передаваемого от одного субъекта к другому субъекту. Е. В. Клюев замечает: «От коммуникантов требуется принадлежность к одной и той же «кодовой системе». А это есть ни что иное, как знание того, каким образом «упаковывается» и «распаковывается» информация в разных случаях, т. е. применительно к различным типам коммуникативных актов» [2,180]. И еще: «...в распоряжении коммуникантов имеется код (упорядоченная система знаков и правил пользования ими) — и это то, что их объединяет. Однако пользуются они этим кодом по-разному: адресант использует код для кодирования сообщения, адресат — для декодирования того же сообщения» [2,185]. По мнению Дж. Р. Серля, информация между людьми может передаваться не только при помощи речи и знаковых систем, но с использованием технических средств записи, хранения информации и с помощью органов чувств [7,72]. Информация составляет основу коммуникации.

Типы коммуникации определяются по различиям: по характеру, по специфике психического состояния и настроения участников коммуникативного акта. Коммуникация — это процесс, осуществляемый внутри определенной социальной общности (группы, коллектива, общества в целом), т. е. по своей сущности не только межличностный, но и социальный. Она возникает во время обмена информацией, взаимодействия и взаимовлияния в силу общественной потребности, общественной необходимости. В процессе коммуникации складываются и реализуются общественные отношения. Исследователи В. А. Лабунская, Е. В. Клюев [2,102 - 158] выделяют следующие виды коммуникации:

социально-ориентированная;
групповая предметно-ориентированная;
личностно-ориентированная.

Социально-ориентированная коммуникация нацелена на конкретные социальные задачи и осуществляется в процессе лекций, докладов, публичных выступлений, в которых учитель — лектор выступает как представитель общества, конкретного региона или города.

Групповая предметно-ориентированная комммуникация ставит целью организацию коллективного взаимодействия в процессе совместной деятельности. Она представляет собой общение членов коллектива. В процессе такого общения решаются задачи, актуальные для данного коллектива.

Личностно-ориентированная коммуникация — взаимодействие одного человека с другим. Понятие далеко не однородное. Это и профессиональная коммуникация, в том числе деловых партнеров, занятых конкретной совместной деятельностью; это и коммуникация, предполагающая решение личностных проблем; это и коммуникация педагога со студентами (или учениками), в процессе которой формируются такие качества личности, как нравственность, духовность, патриотизм, коллективизм, толерантность и другие. В реальной ситуации общения главенствующими являются те функции, которые обеспечивают передачу — приём информации. Функции коммуникации можно рассматривать и по другой системе оснований:

организация совместной деятельности;
понимание людьми друг друга;
формирование и развитие межличностных отношений.

Разные подходы к определению функций коммуникации свидетельствуют о том, что это — открытая и подвижная система, обеспечивающая возможность перераспределения функций между участниками, смены ролей по ходу решения задачи, взаимной коррекции и контроля. Речевая деятельность, по мнению А. А. Леонтьева, как и любая другая деятельность, основанная на взаимодействии во время общения, состоит из следующих этапов:

установление контакта предполагает понимание другого человека, представление себя другому/другим;
ориентировка в ситуации общения, осмысление происходящего, оценивание ситуации общения;
обсуждение интересующей проблемы;
решение (или подход к решению) проблемы;
завершение контакта (выход из речевой ситуации).

На последней фазе формируется «общий фонд знаний, умений и навыков» [6,20]. В процессе коммуникации, выступающей как самостоятельная и специфическая форма активности субъекта, личностное взаимодействие становится важнейшей ее категорией. Понятие коммуникации в современной науке рассматривается неотъемлемо от материальной деятельности. Е. Ф. Тарасов определяет деятельность человека как видимую форму социального взаимодействия, которое осуществляется в рамках общественных отношений, и благодаря контакту, в частности речевому [6, 67].

Следовательно, педагогическая коммуникация – форма социального взаимодействия, разновидность речевого взаимодействия. Она осуществляется по законам речевой деятельности, является ее разновидностью. К специфическим свойствам педагогической коммуникации относится ее стилевая определенность.

«Под стилем коммуникации обычно понимается индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. По мнению В.А. Кан-Калика, в стиле коммуникации находят выражение:

• особенности коммуникативных возможностей преподавателя;

• сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;

творческая индивидуальность педагога;
особенности ученического коллектива.

В педагогической деятельности коммуникация выступает не как обыденная форма человеческого взаимодействия, а как категория функциональная. В.А. Кан-Калик утверждает, что «педагогическое общение — это профессиональная коммуникация, ... реализуемая в индивидуальном стиле преподавателя» [6, 93].

Типология речевых моделей (РМ) устной профессиональной речи преподавателя РКИ в условиях новых педагогических технологий будет способствовать повышению преподавания РКИ в целом. Устная профессиональная речь преподавателя РКИ, бесспорно, отличается от других видов и типов профессиональной педагогической речи. Преподаватель в устной учебно-публичной (только говоримой, но не читаемой) речи не имеет возможности мысленно оценивать «удачность» каждого слова, каждой фразы до их произнесения, не может исправить ошибку так, чтобы она полностью была устранена для слушателя. По этой причине преподавателю РКИ не следует пользоваться теми средствами, которые затрудняют производство речи. С целью решения этой сложной методической проблемы нами был проведён ряд экспериментов. Делаем попытку анализа тех трудностей, с которыми сталкиваемся в процессе преподавания РКИ и предлагаем рассмотреть типологию речевых моделей (РМ) устной профессиональной речи преподавателя РКИ. Обратимся к понятию «модель», предложенному в Российской социологической энциклопедии: «Модель – это условный образ, аналог какого-либо объекта, процесса или явления, воспроизводящий в символической форме их основные типические черты; образец для подражания» [6, 296].

В педагогической риторике под речевой моделью понимается использование вариантов устойчивых словосочетаний и/или выражений (минимальных текстов) в ситуациях педагогической коммуникации [1, 9]. Мы разделяем точку зрения М.Н. Кожиной, которая трактует речевую модель как «единицу уровня нормы, стоящую над узусом», называя «речевые модели – моделями стилистико-речевой системности» [3, 129].

В процессе опытного обучения будущих преподавателей РКИ нами выделены следующие виды речевых моделей (РМ), которые различают:

По ориентации на определенную педагогическую технологию;
По эмоциональной окрашенности;
По алгоритму учебно-речевых действий на проблемном занятии;
По видам проблемного учебного диалога: побуждающего и подводящего;
По способам активизации речемыслительной деятельности обучаемых;
По ориентации на тип знаний по учебному предмету (факты, правила, понятия, закономерности);
По наличию средств усиления воздействия;
По наличию вербальной импровизации на занятии
По формам работы обучаемых на занятии (в парах, в малых группах, индивидуально, в полной группе);
По ориентации на индивидуальные технологические карты обучаемых.

Практика показывает, что преподаватель РКИ, активно использующий в своей устной речи обозначенные виды речевых моделей, тем самым добивается более эффективного решения поставленных перед обучаемыми учебных задач. Остановимся на характеристике целей употребления речевых моделей в устной речи преподавателя РКИ.

Если рассматривать РМ, ориентированную на определенную педагогическую технологию, то заметим, что она нацелена на развитие индивидуальных способностей, креативности мышления, лабильности речевого поведения преподавателя РКИ. Безусловно, все это способствует формированию умений самостоятельно выдвигать, формулировать на проблемном занятии его гипотезу, тему, микротемы, делать выводы и проч. Приведем примеры употребления таких РМ:

- цель занятия можно сформулировать так ..;

- сформулируем тему и проблему занятия…;

- назовем тему занятия, исходя из услышанного…;

- из обозначенных формулировок следует…;

- назовите возможные микротемы, используйте для этого ключевые слова основного текста.

Эксперименты, которые проходили с 2000 по 2011гг. в группах будущих преподавателей РКИ (МПГУ, Международный Университет в Москве, Благовещенский государственный педагогический университет), подтвердили следующую позицию автора. Дело в том, что РМ, которым свойственна эмоциональная окрашенность, должны помогать создавать обстановку доброжелательности, толерантности, атмосферу сотрудничества, сотворчества, что стимулирует развитие личности как субъекта образования. РМ помогают преподавателю РКИ демонстрировать настроенность на положительную валентность диалога с обучаемыми. РМ этого вида также активизируют мыслительную деятельность обучаемых за счет положительного фона занятия. Например:

- Вы меня порадовали тем, что…;

- Интересный вариант ответа у…;

- Обстоятельный, аргументированный ответ у …;

- Меня огорчает невнимание…;

- Правильный ответ! Молодец!...;

- Вы долго готовились к решению этого вопроса, поэтому не успеваем…;

- Домашнее задание могло бы быть оформлено лучше, если бы ты…;

- Давайте обсудим ваши проблемы. Я думаю, что они…

Таким образом, риторические средства одобрения и похвалы в подобных учебно-поисковых ситуациях выполняют важную методическую функцию, которая заключается в достижении поставленных преподавателем РКИ целей.

РМ соответствуют алгоритму учебно-речевых действий на проблемном занятии. Структура проблемного занятия обусловливает, с одной стороны решение проблемы, с другой – воспроизведение учебного материала. Также, используя данную РМ, преподаватель РКИ ведет своих обучаемых к поиску проблемы и ее решению. На этом этапе происходит предъявление знаний группе; выражение нового знания в доступной форме обучаемым; представление «продукта» преподавателю и группе.

Отметим, что цель РМ побуждающего диалога – развитие творческих способностей обучаемых. РМ побуждающего диалога используются для осознания:

- фактов, теорий, противоречий (прием 1);

- сопоставления противоречия фактов и мнений (прием 2);

- изменения мнений из-за невозможности выполнить задуманное (прием 3);

- понимания сути возникающего затруднения и вывод из проблем (прием 4);

- выход из проблемной ситуации, выдвижение гипотезы, формулирование гипотезы и ее проверка. Диалог проводится до конца проверки гипотезы (прием 5).

РМ подводящего диалога (называемый еще пошаговым) определяет последовательность логических операций. Удивление обучаемого РКИ от результатов открытия – в конце диалога. Как итог в охарактеризованном виде РМ – развитие логического мышления.

Выделенные нами по способам активизации речемыслительной деятельности обучаемых РМ помогают формировать и совершенствовать механизмы сопоставления, противопоставления явлений, законов. РМ помогают осуществлять кодирование и декодирование учебного информативного материала. РМ предоставляют возможности использования переходов устной речи в письменную и наоборот.

Речевая модель данного вида демонстрирует тип знаний по учебному предмету. При этом факты сообщаются в готовом виде, правила трансформируются в алгоритм действия, понятия – это выделение существенных признаков, закономерности – это отражение связей между понятиями.

По наличию средств усиления прескрипции речью РМ соответствуют стилистическим фигурам речи (анафора, антистрофа, кольцо, градация, повтор). Цель употребления – усиление выразительности, образности, эмоциональности. РМ помогают устанавливать логические связи между частями при объяснении нового материала. Возникает «смысловой круг» в композиции объяснительной речи.

РМ активизируют развитие импровизационных речевых умений обучаемых, способствуют развитию творческих способностей и воображения обучаемых, показывают индивидуальный стиль общения преподавателя РКИ, развивают умения неподготовленного, спонтанного говорения.

РМ имеют цель развивать устную речь в диалогах разного вида за счет увеличения времени говорения каждого обучаемого (в парах, в группе, у доски). РМ формирует умение создавать высказывание учебно-научного характера с опорой на план, на текст дидактической карточки или опорные слова. РМ закрепляют умение антиципации (предвосхищения) содержания учебного текста по его названию, начальным словам или первому предложению.

РМ позволяют индивидуально и личностно ориентировать процесс обучения за счет индивидуальных технологических карт обучаемых. РМ имеют цель: выравнивать знания слабоуспевающих, ликвидировать пробелы в знаниях (после первого, второго, третьего диагностирования) в течение учебного года. РМ помогают индивидуализировать задания для одаренных, среднеуспевающих и слабоуспевающих.

Таким образом, виды РМ помогают преподавателю строить занятие эффективно, логично располагать материал, не использовать необоснованные повторы.

В итоге, под речевой моделью понимается использование вариантов устойчивых словосочетаний и/или выражений (минимальных текстов) в ситуациях педагогической коммуникации. Речевая модель может быть приравнена к ситуативному высказыванию, адекватному педагогической коммуникативной ситуации.

В результате проведенного исследования, мы пришли, во-первых, к тому, что речевая коммуникация осуществляется посредством текстов,
поэтому необходимо учитывать возможные видоизменения типологических
признаков речевых произведений в различных сферах человеческой
деятельности и общения. Психологи подчеркивают специфику
педагогической коммуникации, когда речь понимается как конкретное
говорение (беседа, диалог, монолог и т.д.) и его результат, т.е. восприятие и
понимание осваимого материала, и применение его в соответствующих
(учебных, профессиональных, социальных и др.) ситуациях [3, 296].

Во-вторых, речевая модель, в нашем понимании, - меньшее по объему содержательно-структурное явление по сравнению с речевым жанром; у нее другие компоненты определяют «облик» высказывания (не признаки речевого жанра: коммуникативная цель, образ автора, образ адресата, диктум, фактор прошлого, фактор будущего, формальная организация. Коммуникативные компоненты, составляющие речевую модель, хорошо соотносятся с обучением русскому языку как иностранному, ориентированным на новые педагогические технологии. Занятие по РКИ, как правило, имеет в этом случае несколько типичных речевых моделей, они узнаваемы.

Главное отличие речевой модели от других единиц языкового материала, в том числе от речевого жанра, именно в повторяемости ее структурно-содержательных компонентов. Речевая модель состоит из неизменных, узнаваемых студентами во время слушания на занятии (и письма тоже) компонентов. Эти компоненты не могут быть нарушены коммуникатором (преподавателем) и поэтому в совокупности названы «модули» (образцы, аналоги).

Таким образом, обучение русскому языку как иностранному может быть эффективным, если оно предполагает наличие и частое употребление в устной речи преподавателя типичных речевых моделей, ориентированных на новый технологический уровень образования, который и определяется речеповеденческими стратегиями и тактиками преподавателя РКИ.

Литература:

Васильева А.Н. О формах существования функционально-стилистической системы//Структуры лингвистики и ее основные категории/ Перм. Ун-т, Пермь, 1983, с. 3 – 9.
Клюев Е.В. Речевая коммуникация. Учебное пособие для университетов и институтов. М.: Наука, 1998. 224 с.
Кожина М.Н. Речеведческий аспект теории языка//Stylistyka VII, Opole, 1998, s. 5 – 31.
Куликова Л.В. Межкультурная коммуникация: теоретические и прикладные аспекты (на материале русской и немецкой лингвокультур). Красноярск: РИО КГПУ, 2004. 307 с.
Психология. Словарь/ Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. 342 с.
Российская социологическая энциклопедия / под общ. ред. Г.В. Осипова. М.: Норма-Инфра, 1998. 296 с.
Серль Дж. Р. Что такое речевой акт?// Новое в зарубежной лингвистике. Теория речевых актов. М.: Прогресс, 1986. 228 с.

Из истории возникновения многофамильных терминов-эпонимов

Какзанова Е.М.

Москва, Россия

В математических, медицинских, химических научных текстах уже существует и вновь появляется большое количество терминов-эпонимов.

Эпонимом называется термин, который содержит в своем составе имя собственное (антропоним или топоним), а также имя нарицательное в обозначении научного понятия (хопфова группа). Также термин-эпоним может быть образован безаффиксным способом от имени собственного (антропонима или топонима) путем метонимического переноса (Ампер). Третью группу составляют аффиксальные производные от имени собственного (антропонима или топонима) (якобиан, улексит).

В настоящей статье мы рассмотрим термины-эпонимы, представляющие собой терминологические словосочетания, представленные моделью «существительное + две/три фамилии двух/трёх ученых».

Е.А. Лобач [Лобач 1988 : 100] совершенно справедливо утверждает, что термины с несколькими именами собственными чаще всего информируют не о сотрудничестве великих ученых, а показывают последующее развитие математического (или медицинского, или химического) понятия, преемственность теоретической мысли или открытие, сделанное одновременно независимо друг от друга несколькими учеными, часто даже разных национальностей, например, теорема Александрова-Хаусдорфа о метрике. Эту мысль подтверждает и Р. Глезер [Gläser 1996 : 23], отмечая, что термины-эпонимы подвержены общественным, или коммуникативным изменениям. Новые научные открытия приводят к тому, что имена собственные в специальных терминах, которые с развитием науки потеряли свою актуальность, либо заменяются либо дополняются другим именем собственным, носитель которого способствовал научной или технической инновации. Таким образом, несколько некорректным оказывается утверждение А.В. Суперанской [Суперанская и др. 2005 : 21], что сознательно проводимое в специальной лексике включение имен собственных в состав номенов, терминов или названий процессов и единиц измерения не требует всеобщей известности имени и производится по праву первооткрывателя.

Математической науке известен термин-эпонимрадикал Хирша-Плоткина. В начале 50-х годов XX века математику Борису Исааковичу Плоткину(род. 1925) понадобилось определить особый объект, который он назвал локально-нильпотентным радикалом. В печати это понятие появилось в его работе в 1954 году, в журнале Успехи Математических Наук. В то время этот журнал не переводился, и работа была за границей неизвестна. В 1955 году в Англии аналогичное понятие рассмотрел профессор Курт Хирш(1906-1986). За границей стали говорить о радикале Хирша. Когда стало известно, что открытие Б.И. Плоткинабыло раньше, профессор К. Хирш написал ему письмо, где рассказывал, что он не знал о результате Б.И. Плоткина, и спрашивал, как быть в этой ситуации. Б.И. Плоткин ответил ему, что он будет рад, если их имена будут стоять вместе. С тех пор в алгебраическом мире закрепилось понятие радикал Хирша-Плоткина. В России иногда говорят о радикале Плоткина, но поскольку оно было введено независимо двумя разными математиками в разных странах, более известным в математике является термин-эпоним радикал Хирша-Плоткина.

Аналогичная судьба у математического термина-эпонима плоскости Люнебурга-Титса. Немецкий математик Хайнц Люнебург (1935-2009) является безусловным автором плоскостей Люнебурга. Его коллеги-математики использовали это название, чтобы было удобнее говорить о предмете. Появление термина-эпонима плоскости Люнебурга-Титса связано с тем, что французский математик Жак Титс (род. 1930), сам того сначала не зная (по мнению Х. Люнебурга), внес свой вклад в открытие этих плоскостей.

Н.В. Новинская [Новинская 1987 : 13] считает, что термины-эпонимы, включающие три и более фамилий авторов, являются громоздкими и неудобными, а факт приоритета часто остается спорным и недоказанным. Мы можем согласиться с тем, что доказать факт приоритета в таком термине-эпониме действительно очень сложно. Например, намудалось установить, что автором формулы Бейли-Борвайна-Плауффаявляется молодой канадский математик СаймонПлауфф (род. 1956), который в 1995 году открыл суммарную формулу для расчета числа π.Его коллега по термину Пит Бенджамин Борвайн тоже из Канады, он родился в 1953 году. Математик Дэвид ХарольдБейли старше, он родился в 1948 году, живёт в США. Судя по всему, они вместе разными путями шли к открытию этой формулы, поскольку у каждого из них есть труды, предшествовавшие их открытию. Сам термин-эпоним родился после их совместной публикации об открытии формулы (см. Baileyetal. 1997). Исторический математический фон, предшествовавший открытию формулы, изложен в более ранней статье четырьмя авторами – Дэвидом ХарольдомБейли, СаймономПлауффом, Питом Бенджамином Борвайном и его старшим братом (род. 1951), Джонатаном Борвайном (см. Baileyetal. 1997a).

Наш анализ 6000 страниц медицинских текстов (см. Какзанова 2011) показал, чтов медицинской науке практически не встречаются термины-эпонимы, состоящие из трех и более фамилий. А вот эпонимические термины с двумя фамилиями очень распространены.

Рассмотрим медицинский термин синдром Стивенса-Джонсона. Сам синдром относят к токсико-аллергическим заболеваниям. Он представляет собой тяжелую форму мультиформной экссудативной эритемы. Синдром назван по фамилиям двух американских педиатров, Альберта МейсонаСтивенса (1884-1945) и Фрэнка Чемблисса Джонсона (1894-1934), которые были коллегами. Данный синдром они описали 1922 году (см. Stevensetal. 1922), после чего он стал носить их имена.

Медицинской науке известен термин клетки Рид-Штернберга. Речь идет о двух- или многоядерных крупных клетках, наблюдаемых при лимфогранулематозе в пораженных лимфатических узлах. Клетки названы по фамилиям ученых, которые, судя по всему, никогда не встречались и внесли свой вклад в исследование заболевания независимо друг от друга. Самое интересное, что впервые открыл и описал эти гигантские клетки английский ученый Вильям Смит Гринфилд (1846-1915), однако его имя в термине-эпониме не увековечено. Австрийский патолог Карл Штернберг (1872-1935) и американский педиатр Дороти Рид (1874-1964) независимо друг от друга занимались исследованиями в области болезни Ходжкина. Болезнь Ходжкина представляет собой злокачественное заболевание лимфоидной ткани, характерным признаком которого является наличие гигантских клеток, обнаруживаемых при микроскопическом исследовании поражённых лимфатических узлов. Карл Штернберг описал эти клетки в 1898 году, однако он никогда не отделял болезнь Ходжкина от активной формы туберкулёза. Дороти Рид доказала, что болезнь Ходжкина является одной из форм туберкулёза, и опубликовала в 1902 году статью, которая принесла ей международное признание, а тип пораженных при данном заболевании клеток стали называть клетками Рид, или клетками Штернберга-Рид.

Терминологии органической химии известно более 1000 именных реакций. Среди 300 классических и современных химических реакций, представленных в труде Дж. Дж. Ли (см. Ли 2006), восемь являются трёхфамильными. Рассмотрим восстановление по Кори-Бакши-Шибату – энантиоселективноевосстановление кетонов боранами, катализируемое хиральнымиоксаборолидинами.

Американский ученый Элиас Джеймс Кори (род. 1928) , специалист в области органической химии, является лауреатом Нобелевской премии по химии (1990) и до сих пор работает в Гарвардском университете. Его индийский коллега РаманКумар Бакши стажировался в Гарвардском университете с 1986 по 1989 годы, как и его японский коллега СаизоШибата. Именно в этот период было открытоэнантиоселективноевосстановление кетонов боранами, катализируемое хиральнымиоксаборолидинами, впервые описанное тремя авторами в публикации (см. Coreyetal. 1987) и названное впоследствии их именами.

Не может не представлять интерес с учетом специфики сборника химический термин-эпоним синтез фосфонатов по Михаэлису-Арбузову. Этот синтез представляет собой образование фосфонатов в результате реакции алкилгалогенидов с алкилфосфитами.Термин назван по именам двух химиков – немецкого ученого Аугуста Карла Арнольда Михаэлиса (1847-1916) и российского ученого Александра Ермингельдовича Арбузова (1877-1969).

Ознакомившись с биографиями этих ученых, мы позволим себе сделать вывод, что они никогда не встречались. А. Михаэлис изучал химию в Гёттингене и Йене. Доцентскую должность он получил в Карлсруэ, а профессорскую – в Техническом университете города Аахена. Впоследствии он долгие года заведовал кафедрой в университете немецкого города Ростока. А.Е. Арбузов, правда, побывал за границей, в химической лаборатории Адольфа фон Байера (1835-1917), только стажировался он в его лаборатории в Мюнхенском университете. Таким образом, мы предположим с большой долей вероятности, что А.Е. Арбузов проводил свои исследования параллельно с исследованиями А. Михаэлиса и независимо от него.

В настоящей статье был рассмотрен исторический аспект появления в различных науках терминов-эпонимов, то есть терминов, имеющих в своем составе несколько антропонимов. С одной стороны, мы подтвердили существующее мнение о том, что наличие нескольких фамилий в эпонимическом термине чаще всего свидетельствует не о сотрудничестве ученых, а о развитии параллельной мысли. С другой стороны, мы позволим себе сделать вывод, что при рассмотрении связи между учеными, которые являются прямыми или косвенными авторами эпонимических терминов, следует воспользоваться не только изучением научных биографий, но и личными контактами с учеными, которые, собственно, и позволили нам написать данную статью и рассмотреть исторический аспект авторства терминов-эпонимов в разных научных специальностях.

ЛИТЕРАТУРА

Blog

План работы мапрял на 2012 г Научно-практическая выездная сессия «Русисты России Русистам снг»