Единого Государственного Экзамена (егэ) по английскому языку 41 Внедрение проектной деятельности в образовательный процесс дошкольных учреждений 50 Использование информационных технологий на урок

Вид материала

Урок

Содержание Федеральный закон о внесении изменений в статью 19 Закона РФ «Об образовании» Президент Российской Федерации В. В. Путин Особенности психологического сопровождения педагогов в процессе повышения квалификации Методический обдел

Подобный материал:

• Кодификатор элементов содержания и требований к уровню подготовки выпускников общеобразовательных, 564.31kb.
• Методические рекомендации по подготовке учащихся к егэ по русскому языку, 88.06kb.
• «Использование новых информационных технологий в обучении английскому языку в школе», 460.19kb.
• Подготовки к егэ по английскому языку, 321.2kb.
• Методические рекомендации по английскому языку для учащихся 11-12 классов, 144kb.
• К. Д. Ушинский Трудно представить себе современный урок без использования информационных, 87.9kb.
• Тема педагогического опыта, 71.85kb.
• Внедрение автоматизированных информационных технологий в государственный учет Архивного, 108.6kb.
• План работы по информатизации учебно-воспитательного процесса, 16.65kb.
• Иностранные языки, 243.93kb.

Федеральный закон о внесении изменений в статью 19 Закона РФ «Об образовании»

Внести в статью 19 Закона Российской Федерации от 10 июля 1992 года № 3266-I “Об образовании” (в редакции Федерального закона от 13 января 1996 года № 12-ФЗ) (Ведомости Съезда народных депутатов Российской Федерации и Верховного Совета Российской Федерации, 1992, № 30, ст. 1797; Собрание законодательства Российской Федерации, 1996, № 3, ст. 150; 2002, № 26, ст. 2517) следующие изменения:

1) пункт 6 изложить в следующей редакции:

“6. По согласию родителей (законных представителей), комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав и местного органа управления образованием обучающийся, достигший возраста пятнадцати лет, может оставить общеобразовательное учреждение до получения основного общего образования.

Комиссия по делам несовершеннолетних и защите их прав совместно с родителями (законными представителями) несовершеннолетнего, оставившего общеобразовательное учреждение до получения основного общего образования, и органом местного самоуправления в месячный срок принимает меры, обеспечивающие трудоустройство этого несовершеннолетнего и (или) продолжение освоения им образовательной программы основного общего образования по иной форме обучения”;

2) пункт 7 изложить в следующей редакции:

“7. По решению органа управления образовательного учреждения за совершенные неоднократно грубые нарушения устава образовательного учреждения допускается исключение из данного образовательного учреждения обучающегося, достигшего возраста пятнадцати лет.

Исключение обучающегося из образовательного учреждения применяется, если меры воспитательного характера не дали результата и дальнейшее пребывание обучающегося в образовательном учреждении оказывает отрицательное влияние на других обучающихся, нарушает их права и права работников образовательного учреждения, а также нормальное функционирование образовательного учреждения.

Решение об исключении обучающегося, не получившего основного общего образования, принимается с учетом мнения его родителей (законных представителей) и с согласия комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав. Решение об исключении детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, принимается с согласия комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав и органа опеки и попечительства.

Образовательное учреждение незамедлительно обязано проинформировать об исключении обучающегося из образовательного учреждения его родителей (законных представителей) и орган местного самоуправления.

Комиссия по делам несовершеннолетних и защите их прав совместно с органом местного самоуправления и родителями (законными представителями) несовершеннолетнего, исключенного из образовательного учреждения, в месячный срок принимает меры, обеспечивающие трудоустройство этого несовершеннолетнего и (или) продолжение его обучения в другом образовательном учреждении.

Президент Российской Федерации В. В. Путин

Москва, Кремль

16 марта 2006 года

№ 42-ФЗ

Письмо руководителя Федеральной Службы по надзору в сфере образования В.А. Болотова «О праве детей на образование в РФ»

В связи с имеющейся в Европейском Суде по правам человека практикой рассмотрения дел, связанных с нарушением прав детей на образование в Российской Федерации, Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки разъясняет.

Статьей 2 Протокола № 1 Европейской Конвенции о защите прав человека и основных свобод запрещен отказ от предоставления права на образование.

В соответствии с законодательством Российской Федерации права и свободы граждан не подлежат ограничению на основании регистрации по месту жительства. Статьей 43 Конституции Российской Федерации провозглашено право каждого на образование. Законом Российской Федерации “Об образовании” (ст. 5) гарантировано право на образование независимо от места жительства.

Российское законодательство не допускает постановку осуществления данного права детьми в зависимость от регистрации по месту жительства родителей, то есть отсутствие регистрации не может быть основанием для отказа в приеме в образовательное учреждение.

Рособрнадзор обращает внимание руководителей органов управления образованием субъектов Российской Федерации, муниципальных органов управления образованием, образовательных учреждений на неправомерность включения в перечень документов, представляемых при приеме детей в образовательное учреждение, справки о регистрации в органах внутренних дел и наличия гражданства Российской Федерации и просит принять меры по недопущению на территории Российской Федерации подобных нарушений международного и российского законодательства учреждениями образования и органами управления образованием.

В.А. Болотов.

ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Особенности психологического сопровождения педагогов в процессе повышения квалификации

Пономаренко Т.И., зав. кафедрой психологии ЧИПКРО, к.пс.н.


Ведущей тенденцией современного образования является приоритет личностного подхода в организации образовательных систем. Субъектом таких систем является человек, конкретный ученик, а их цель обусловлена перспективами личностного развития и становлением субъектных свойств обучающихся. Цели, содержание, процесс и эффективность образовательной системы, ее культурно-образовательная среда и ресурсное обеспечение рассматриваются в контексте проектирования, поддержки и достижения, интегрированных личностноразвивающих эффектов, становления человеческого в человеке. Вот почему теоретическую основу построения образовательных систем составляют концепции личностноразвивающего образования, субъектного, персонифицированного обучения (Брушлинский А.В., Слободчиков В.И.).

Личностноориентированная парадигма образования основана на понимании того, что человек наделен потенциями к непрерывному развитию, к реализации творческих возможностей и способен управлять собственным развитием. В отечественной психолого-педагогической литературе большое место занимает идея гуманизации образования, предполагающая содействие личностному развитию, что, прежде всего, связано с поиском путей наилучшего удовлетворения познавательных потребностей ребенка и оказании ему “индивидуализированной” психолого-педагогической помощи (Теплов Б.М.).

В основу личностноразвивающего образования положено переосмысление его функций и ценностей. Человеку необходимо выбрать собственный мир ценностей, открыть рефлексивный мир своего Я, научиться самоуправлению и творческим способам решения жизненных проблем. В данном контексте развитие личности предполагает обязательную “субъектность” человека в целом, развитие его духовности и изучение возможностей самодвижения.

Цели и задачи, декларируемые личностно-ориентированной педагогикой могут быть реализованы при условии, что участники образовательного процесса осознанно принимают их и владеют адекватными технологиями достижения. В действительности ситуация несколько иная. Условия развития субъектности учащихся предусматривают, с одной стороны, создание такой культурно-образовательной среды, в которой человек чувствовал бы себя свободно и достойно, а это в первую очередь связано с системой управления и оценивания результатов обучения, воспитания с ценностями и смыслами жизни. С другой стороны, необходимо наличие “современного педагога” профессионально-компетентного, творчески развивающегося, в личности которого превалируют духовно-нравственные качества, индивидуальный стиль деятельности и богатый творческий потенциал (Мартишина Н.В.).

По мнению А.И. Субетто, современный мир переживает стремительный скачок требований к качеству человека – это революционная ситуация, направленная на удовлетворение ряда императивов: развития универсального, гармоничного, творческого человека; становления новой парадигмы проблемно-ориентированного, энциклопедического профес-сионализма; обеспечение профессиональной мобильности и непрерывного образования как форм его жизни; соединения нравственности, духовности и интеллекта как взаимообусловленных условий повышения будущетворения и опережающего развития качества человека по отношению к качеству бытия. Такой уровень требований выдвигает необходимость существенных изменений образовательных систем и перехода от “формации Просвещения” в форме “производства образовательных услуг” - к “формации Образовательного общества”, к образовательно-педагогическому производству человека. Таким образом, образование становится “базисом базиса” экономики, социальных процессов и институтов, в целом государства. Позиция автора кажется нам фундаментальной в свете идеи психологического сопровождения учителя в ситуации повышения квалификации и переобучения.

Современный учитель столкнулся с проблемой перестройки своего мировоззрения, пересмотра иерархии ценностей с необходимостью развивать в себе новые профессиональные и личностные качества, до этих пор невостребованные. При этом приходится отказываться от удобных годами наработанных стереотипов поведения и привычек, что для любого человека не просто, а порой и болезненно. В связи с этим возникает закономерный вопрос, а как можно помочь учителю в этой сложной ситуации?

Одним из путей нам видится введение в практику повышения квалификации системы психологического сопровождения учителя, соотносящегося с целями и задачами гуманистического личностно-ориентированного образования.

В отечественной психологической практике существуют различные подходы к проблеме психологического сопровождения образования. Данный процесс можно рассматривать с трех позиций: как процесс, как метод и как систему профессиональной деятельности психологов. Раскрывая сущность понятия “сопровождение” с точки зрения процесса, его можно представить как последовательность активных действий, направленных на повышение эффективности обучения, развития и воспитания. Сопровождение как метод - это способ практического применения психологических технологий и создание условий для принятия оптимальных решений в ситуациях педагогического взаимодействия. С позиции профессиональной деятельности психолога - это объединение специалистов разного профиля, осуществляющих процесс сопровождения. Иными словами, психологическое сопровождение может выступать как комплекс, система или особая культура поддержки и помощи в развитии и решении задач обучения и воспитания.

Осуществление психологического сопровождения предполагает соблюдение следующих принципов: приоритет интересов сопровождаемого, непрерывность, мультидисциплинарность сопровождения и ответственность за принятие решения, лежащую на субъекте.

В процессе повышения квалификации целесообразно использовать мобильные модели психологического сопровождения педагога, соотнесенные с конкретными целями курсовой подготовки. Не менее важным нам кажется необходимость планировать эту работу в четырех пространствах: витальном (телесное существование), деятельностном, пространстве значений (культуры) и личностном (ценностно-смысловом). Например, краткие проблемные семинары, рассчитанные на семьдесят два часа обучения, могут включить в себя небольшой содержательный модуль, ориентированный на развитие конкретного навыка (коммуникативного, креативного, когнитивного, телесного и т.п.). Более длительное обучение позволяет работать с личностными качествами и ценностно-смысловой сферой человека. Таким образом, одной из особенностей психологического сопровождения учителя в условиях ПК будет использование мобильных моделей гибкой целевой направленности.

В качестве второй особенности можно выделить организационную структуру психологического сопровождения. В основу такой структуры заложены краткосрочные модули (4 – 6 часов), рассчитанные на все категории слушателей с широкой психологической тематикой, лекционно-практической направленности. При этом предполагается, что в рамках курсовой подготовки различной длительности у слушателя есть возможность посетить как минимум четыре спецкурса по выбору. Таким образом, предлагая свободу выбора, мы в какой-то степени реализуем идею построения индивидуальной траектории развития педагога. Кроме этого, в структуре психологического сопровождения предусматриваются спецкурсы, направленные на углубление и расширение психологических знаний, необходимых педагогу для решения актуальных образовательных задач.

Следует также особо отметить, что цели, содержание и формы образования в нашей стране претерпевают непрерывные изменения. Радикальность подхода к формированию образовательной политики является стабильным источником стресса для всех участников образовательного процесса. В связи с этим психологизацию педагога мы считаем одним из главенствующих условий, определяющих эффективность процесса гуманизации образования в личностно-ориентированой педагогике. Необходимость этого явления обусловлена еще и тем, что школьное образование в основном лишено возможности получать квалифицированную психологическую помощь из-за отсутствия специалистов-психологов.

Третья особенность – это дифференцированный подбор видов и форм работы с педагогом. Специфика заключается в использовании андрагогического подхода. Строя программу психологического сопровождения, мы опираемся на результаты входной диагностики, выявляющей проблемные зоны личностного характера, на уровне профессиональной компетентности, а также психофизиологического состояния слушателя. Экспресс-диагностика позволяет оперативно моделировать как содержательную сторону, так и формы работы со слушателем. Многолетний опыт деятельности в институте повышения квалификации учителей подтверждает, что “активные методы” обучения, в которых слушатель выступает как субъект, являются значительно продуктивнее. Нами широко используются тренинги, ролевые игры, терапевтические сессии, индивидуальные и групповые консультации и такая форма работы, как “групп-анализ”, предполагающая решение профессиональных проблем. Существует еще одна сторона специфичности обучения взрослых – это тот факт, что большинство слушателей курсов обладают прочно устоявшимися мировоззренческими позициями (средний возраст учителя Читинской области за сорок лет). Отсюда вытекает трудность восприятия нового, так как имеющийся опыт выступает в качестве “фильтра” или ограничения в понимании и принятии нововведений в образовании. Это означает, что психологическое сопровождение должно включать в себя и особые технологии работы с убеждениями и быть достаточно индивидуализированным.

Четвертая особенность заключается в необходимости развития “специальных профессиональных способностей”. Мы выделяем такое направление деятельности как одно из значимых. Б.М. Теплов утверждал, что успех в деятельности может быть обеспечен не отдельной способностью, а только своеобразным сочетанием способностей, характеризующих данную личность, при этом уделял большое внимание соотношению задатков и способностей. Он отмечал, что способности не врожденны, врожденными могут быть известные природные предпосылки, к которым он относил задатки. Задатками общих способностей автор считал общие типологические свойства нервной системы, специальных способностей – парциальные свойства нервной системы.

Системные и глубокие исследования педагогических способностей представлены в работах Н.В. Кузьминой, которая определяет педагогические способности как индивидуальные, устойчивые свойства личности, отражающие особую чувствительность к требованиям педагогических систем, к специфике отражения личности учащегося как объекта-субъекта педагогического процесса, а также к возможным способам воздействия на него. Структура педагогических способностей в концепции Н.В. Кузьминой является отражением функциональных компонентов педагогической деятельности. В ней автор выделяет два уровня: перцептивно-рефлексивный, обращенный к объекту, и проективный, обращенный к способам воздействия на объект. Кроме этого, Н.В. Кузьмина причисляет к наиболее значимым способность к преодолению трудностей и считает, что высокий уровень эмпатии и суггестии свойственны лишь педагогически способным учителям. Автор разграничивает общие педагогические способности и специальные, подчеркивая, что последние включаются в сферу педагогической деятельности лишь при наличии педагогической направленности и педагогических способностей в целом. В случае их отсутствия специальные (предметные) способности тормозятся, не развиваются, и человек тяготится своей профессией. Опираясь на изложенное выше, мы определяем для себя поле активного взаимодействия с педагогом по развитию общепедагогических способностей как фундамент повышения профессионализма и профилактическую меру по отношению к его психологическому и профессиональному здоровью.

К пятой особенности можно отнести методы и формы контроля результатов ПК. Сложность заключается в том, что имеющийся арсенал (тесты, анкеты, опросники) не всегда адекватно выявляют сущностные характеристики уровня развития личности педагога. В этой связи нам кажется интересной позиция С.Л. Братченко о гуманитарной экспертизе образования (ГЭО). В рамках данной концепции рассматривается возможность исследовать такие параметры: зрелость личностная, нравственная, гражданская; социокультурная и коммуникативная компетентности; специальные педагогические способности. Мы полностью солидарны с автором в том, что одной из основных целей постдипломного образования можно считать воспитание фасилитативной способности учителя, состоящей из пяти из “искусств”: уважения, понимания, помощи и поддержки, договора и искусства быть собой. Технология гуманитарной экспертизы позволяет включить педагога в активную рефлексивную деятельность, инициировать процесс поиска внутреннего ресурса и поддержать интенцию к саморазвитию и самосовершенствованию.

Подводя итоги излагаемой проблемы, можно констатировать следующее:

- особенности психологического сопровождения учителя обусловлены современными требованиями к качеству образования;

- в ситуации повышения квалификации и переподготовки психологическое сопровождение должно носить гибкий и индивидуализированный характер;

- включать в себя как широкий спектр целевого воздействия на педагога, так и узкую направленность с учетом личностного запроса;

- образовательная ситуация должна быть максимально гуманизирована, и формы контроля результатов постдипломного образования направлены на развитие субъектности педагога.


Литература


1.Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. - 1991. -.№ 6. - Т.12. - С.3-10; 1992. -.№ 6. - Т.13. - С. 3-12; 1993. - Т.14. - С.3-15.

2.Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования. – М., 1999.

3. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. - М.: Педагогика, 1970.

4. Кузьмина Н.В. Способность, одаренность, талант учителя. – Л., 1985.

5. Мартишина Н.В. Ценностный компонент творческого потенциала личности педагога. // Педагогика. - 2006. - № 3. - С. 48-57.

6. Субетто А.И. Основы социального менеджмента качества образования. - СПб. – Оренбург.: ИЦПКПС, ОГУ, 2004. – 60 с.

7.Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. - 2-е издание, переработанное и дополненное. – Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005. – 272 с.

8.Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М., 1961.


МЕТОДИЧЕСКИЙ ОБДЕЛ