А. В. Карпов (отв ред.), Л. Ю. Субботина (зам отв ред.), А. Л. Журавлев, М. М. Кашапов, Н. В. Клюева, Ю. К. Корнилов, В. А. Мазилов, Ю. П. Поваренков, В. Д. Шадриков

Вид материала

Документы

Содержание Психические состояния осужденных, находящихся в закрытой среде

Подобный материал:

• Выпуск 48 Э. Ф. Шарафутдинова чеченский конфликт: этноконфессиональный аспект отв редактор, 3024.85kb.
• Центр системных региональных исследований и прогнозирования иппк ргу и испи ран, 3282.27kb.
• Книга памяти. Йошкар-Ола: Map кн изд-во, 1995. 528 с, К53 ил.,, 1691.88kb.
• Акаев В. Х., Волков Ю. Г., Добаев И. П. зам отв ред, 1632.77kb.
• М. П. Горчакова-Сибирская (отв ред., Спбгиэу), д-р философ наук, проф, 6853.82kb.
• В. М. Пивоев (отв ред.), М. П. Бархота, А. В. Мазур «Свое», 2224.87kb.
• О. Г. Носкова Раздел работа психолога в системе образования и в социальном обслуживании, 10227.59kb.
• В. М. Пивоев (отв ред.), А. М. Пашков, М. В. Пулькин, 3114.99kb.
• Т. А. Ткачева (отв редактор), Е. В. Кузнецова (зам отв редактора), 4827.93kb.
• Редколлегия: Э. П. Кругляков отв редактор, 161.35kb.

Психические состояния осужденных, находящихся в закрытой среде

Факт лишения свободы оказывает существенное влияние на пси­хические состояния осужденных. При этом психические состоя­ния осужденных, как правило, неодинаковы. Лишение свободы по-разному воспринимается и переживается впервые осужденными и не­однократно судимыми, молодыми и пожилыми людьми, холостыми и семейными, женщинами и мужчинами, осужденными на короткие и длительные сроки [1], отбывающими наказание в разных исправи­тельных учреждениях (в колонии особого, строгого или общего режи­ма, в колонии-поселения) и т. д. Вместе с тем, в психических состоя­ниях людей, лишенных свободы, есть много общего, что позволяет говорить о типических состояниях осужденных. Наиболее типически­ми психическими состояниями, свойственными почти всем осужден­ным, являются состояния ожидания, надежды, безнадежности, тоски и апатии, фрустрации, отчаяния [2].

Изучение психических состояний личности осужденного является достаточно актуальной и важной задачей в работе пенитенциарно­го психолога. Практически ежедневно психологи пенитенциарных учреждений сталкиваются с задачами получения качественной инфор­мации об индивидуальных и групповых особенностях осужденных, чтобы выработать оптимальные рекомендации по изменению их не­желательного поведения.

Цель исследования состояла в выявлении психических состояний осужденных, находящихся в закрытой среде. Выборку исследования составили осужденные, отбывающие наказание в колонии строгого режима.

С целью диагностики психических состояний осужденных был использован личностный опросник А. Т. Джерсайлда [3], направлен­ный на выявление стойких внутренних состояний личности, влияю­щих на отношение человека к миру и самому себе и Метод цветовых выборов — модификация восьмицветового теста Люшера.

По результатам исследования выявлено, что у лиц, отбывающих наказание в колонии строгого режима, доминирующим является враждебный настрой (7 баллов). Человек находится в тюрьме, а в тюрьме — каждый сам за себя. Здесь концентрируется большое коли­чество людей, имеющих разные ценности, установки, взгляды на жизнь, различные индивидуально-психологические особенности. И эти столь разные люди обязаны изо дня в день находиться рядом. «Все от меня чего-то хотят: администрация требует соблюдать одно, осужденные требуют другое». Все это способствует обострению многих негатив­ных качеств личности: конфликтности, враждебности, агрессивности. Причем, нередко враждебность возникает как реакция субъекта на фрустрацию и сопровождается эмоциональными состояниями гнева, ненависти, агрессии к окружающим.

Ярко выражено состояние бессмысленности существования (5,6 балла), безнадежности (5,3 балла). Выраженность данного состоя­ния обусловлена ситуацией, в которой оказался осужденный, что свя­зано с длительным сроком содержания в колонии (в нашем исследова­нии максимальный срок за совершение преступления — 21 год лише­ния свободы). Обычно осужденные на длительные сроки считают, что «от судьбы не уйдешь», «все потеряно, и терять больше нечего», «буду­щего нет». Длительное нахождение в закрытой среде приводит к де­формации морально-нравственной сферы личности, утрате надежд, перспектив на будущее, жизнь теряет для человека всякий смысл.

Менее остро бессмысленность существования, безнадежность пе­реживают лица молодого возраста (в нашем исследовании минималь­ный возраст 25 лет), которые пытаются самореализоваться в крими­нальном мире. Чаще всего данные осужденные относятся к категории лиц отрицательной направленности и являются злостными нарушите­лями режима содержания.

Наиболее выражено состояние бессмысленности существования, безнадежности у осужденных, родственные связи которых утрачены. На свободе никто не ждет, после освобождения поехать не к кому. Данные состояния в совокупности с проблемами в криминальном мире, во взаимоотношениях с другими осужденными, с внутрилич-ностными конфликтами способны подтолкнуть осужденного к совер­шению суицидальных попыток.

Значительное место в структуре личности осужденных занимает состояние одиночества (4,8 балла). Осужденный изолирован от общест­ва, оторван от привычного образа жизни, от дома, родных и друзей. Он ищет понимание и поддержку у окружающих, но очень редко их находит. Но даже если и находит, то в один момент эти отношения могут рассыпаться. Здесь каждый сам за себя. И при необходимости каждый может предать и подставить другого. Находясь длительно в местах лишения свободы, человек замыкается в себе, старается скры­вать свои истинные мотивы, чувства и переживания, перестает дове­рять не только окружающим, но и самому себе. Особенно остро пере­живание одиночества проявляется в канун различных праздников, по­сле получения писем из дома, окончания свиданий и т. д.

У осужденных обостряется переживание свободы воли (4,6 бал­ла). Воля осужденных ограничена с двух сторон: с одной стороны правами и обязанностями, официально закрепленными законодатель­ством, и с другой неофициальными криминальными нормами и пра­вилами. Нарушение первых ведет к дисциплинарному взысканию, вторых — к порицанию и наказанию среди осужденных. Все это огра­ничивает свободу воли и свободу выбора (4,2 балла). С потребностью в свободе тесно связано стремление к независимости и самостоятель­ности в своих действиях и суждениях. Осужденные болезненно переживают ограничение своей независимости в связи с нахождением в закрытой среде.

Расхождение между реальным и идеальным Я (3,1 балла) не име­ет для осужденных ярко выраженного характера. Лишь небольшая часть осужденных обладает достаточно развитыми интеллектуальными способностями, стремлением к самоанализу, рефлексии. У основной части осужденных интеллектуальные чувства слабо развиты, либо притуплены в результате преступной деятельности, злоупотребления алкоголем, наркотиками.

Половой конфликт (3 балла) вызван существенным ограничением в возможностях удовлетворения сексуальной потребности. Так, со­гласно статье 123 Уголовно-исполнительного кодекса Российской Фе­дерации осужденным к лишению свободы, отбывающим наказание в обычных условиях в исправительных колониях строгого режима раз­решается иметь три краткосрочных и три длительных свидания в течение года.

Таким образом, из результатов исследования видно, что у осуж­денных, находящихся в закрытой среде, значительно выражены нега­тивные психические состояния личности. Причинами возникновения данных состояний у осужденного служат такие факты как: режим от­бывания наказания и средства его обеспечения (охрана, надзор, воз­действие коллектива осужденных и его самодеятельных организаций, морально-психологическая атмосфера в микрогруппе, меры дисцип­линарного воздействия и др.). Сюда же можно отнести и необходи­мость беспрекословного выполнения требований администрации и воспитателей, особенности и трудности быта, моральные пережива­ния, связанные с физической изоляцией от общества, прекращением обычных связей, оторванностью от дома, родных и друзей и др.


ЛИТЕРАТУРА

1. Глоточкин А. Д., Пирожков В. Ф. Психические состояния человека, лишенного свободы / Под ред. К. К. Платонова. Научно-исследовательский и редакционно-издательский отдел. М., 1968. — 41 с.
   
2. Аникушина О. Н. Особенности эмоциональной сферы осужденных. Фондовая лекция Минюст РФ Академия права и управления. Томский фи­лиал. Кафедра организации исполнения наказаний. Томск, 2002. — 41 с.
   
3. Колесникова Г. И. Психологическое консультирование. Серия «Выс­шее образование». Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. — 288 с.
   

А. Е. Фомин


Имплицитная и эксплицитная проблематизация как условия повышения метакогнитивной осведомленности

Всовременных исследованиях метакогнитивной активности субъ­екта существенное место занимает изучение того, насколько он представляет себе возможности и ограничения собственного позна­ния, осознает стратегии и приемы решения задач, а также условия, в которых может быть использована та или иная стратегия решения. Эти аспекты метапознания фиксируются в понятии «метакогнитивная осведомленность». Вместе, с тем, по мнению отечественных и зару­бежных авторов, метакогнитивная осведомленность касается также способов регуляции собственного познания, которые реализуются в процессе планирования, мониторинга и оценки решения какой-либо задачи [2, 6]. Результаты эмпирических исследований показывают, что ее компоненты тесно связаны с академической успешностью учащегося [3]. Это обстоятельство вызывает вполне понятное стрем­ление исследователей обнаружить условия, которые могли бы спо­собствовать развитию метакогнитивной осведомленности (см., напри­мер, [6]).

К таким условиям относится проблематизация опыта учащегося. Она заключается в противопоставлении его наличных представлений, мнений, оценок и нового опыта, получаемого в процессе обучения. Теоретический фундамент в использовании этого приема был зало­жен Дж. Флейвеллом, который полагал, что одним из наиболее мощ­ных факторов, инициирующих метакогнитивную активность субъекта, является проблемная ситуация (цит. по [1]). Реализацией этой идеи в психолого-педагогических исследованиях можно считать исследова­ния, где учащиеся сначала оценивают свою субъективную уверен­ность в знаниях в процессе выполнения тестов знаний, а затем они получают обратную связь о том, как они в действительности выпол­нили тест (см., например, [3]). Сравнение суждений о собственном знании (метакогнитивных суждений) и объективного показателя по тесту проблематизирует опыт учащегося и должно приводить к разви­тию его метакогнитивной осведомленности. Так, следует полагать, что после регулярного получения обратной связи учащиеся станут более точными в оценке собственных знаний, будут более адекватно осведомлены о собственных познавательных возможностях в изуче­нии конкретного предмета.

Однако в исследовании Дж. Ньетфилда и др. было показано, что такого развития точности метакогнитивных суждений не про­исходит [4]. Как это можно объяснить? Мы полагаем, что причи­ной недостаточного влияния обратной связи на развитие метаког­нитивной активности является имплицитный, т. е. неявный харак­тер проблематизации опыта учащегося. Особенность имплицитной проблематизации состоит в том, что она организуется обучающим как столкновение суждения ученика и нового опыта без специаль­ного осознания этого столкновения со стороны последнего. Други­ми словами, сопоставление оценки знания и объективного резуль­тата, полученного в тесте, не выступает для учащегося как специ­альная задача. В этом случае далеко не каждый учащийся может выделить противоречие между собственными суждениями о знании и новым опытом, что отрицательно сказывается на развитии ме-такогнитивной осведомленности в целом. Это предположение под­тверждают более поздние исследования Дж. Ньетфилда и его кол­лег. В них помимо обратной связи учащимся предлагалось раз­мышлять о точности суждений о собственном знании. Процедуры рефлексивного характера, делающие проблематизацию опыта экс­плицитным процессом, значительно улучшили точность метакогни-тивных суждений [5].

В нашем исследовании мы попытались воспроизвести эти вы­воды на материале анализа студентами собственных представлений о проблемах, которые возникают у них в учебной деятельности.

Эксперимент проводился в две серии по следующему плану. Использовался квазиэкспериментальный план с неэквивалентными контрольной и экспериментальной выборками (в каждой из двух серий). На первом этапе испытуемым предлагалось сформулиро­вать по пять причин проблем в учебной деятельности. Здесь же ис­пытуемые ранжировали сформулированные проблемы по степени субъективной значимости. Второй этап — обучающий. На нем сту­денты экспериментальной группы знакомились с материалом о месте и роли этапа обнаружения и идентификации проблем в мышлении. На третьем этапе испытуемые экспериментальной группы участвовали в упражнении на систематизацию и анализ проблем в учебной деятельности. По результатам анализа выстраи­валась специальная схема, при помощи которой студенты совмест­но с ведущим-экспериментатором определяли подлинные и мни­мые проблемы. На этапе контрольного тестирования фиксирова­лось два эмпирических показателя. Испытуемым предлагалось вернуться к первоначально сделанным ими спискам проблем и вы­разить свое согласие/несогласие с необходимостью внести в них исправления. Этот параметр является эмпирическим показателем изменения метакогнитивной осведомленности испытуемых в аспек­те их знания о возможностях собственного мышления в обнаруже­нии и формулировании проблем. Затем испытуемым предлагалось при необходимости переранжировать исходный список причин, вызывающих трудности в учебной деятельности. Динамика этой переменной свидетельствует об изменениях в метакогнитивной ре­гуляции студентов-испытуемых (регулятивный аспект метакогни-тивной осведомленности) мышления в формулировании проблем, связанных с учением. После этого проводилась статистическая оценка различий между группами в этих показателях с использова­нием точного критерия Фишера (Fisher's exact test).

В первой серии исследования проверялась гипотеза о влиянии имплицитной проблематизации на развитие метакогнитивной осве­домленности. В нем участвовали студенты 2-го курса факультета пси­хологии КГУ им. К. Э. Циолковского (N = 32). Специфика обучения в экспериментальной группе состояла в том, что испытуемым не да­валась специально задача сравнить собственные изначальные форму­лировки проблем с результатами последующего совместного обсужде­ния и анализа трудностей в учении. По сути, они только получали обратную связь о том, насколько адекватно они сформулировали соб­ственные учебные проблемы, без специального указания со стороны обучающего сравнить с ней свои предыдущие представления об учеб­ных проблемах. При сопоставлении результатов контрольной и экс­периментальной группы в первой серии были обнаружены значимые различия (p < 0,01) по показателю согласия внести изменения в ис­ходные формулировки проблем. Испытуемые экспериментальной группы дали значимо большее число положительных ответов на во­прос о том, следует ли переформулировать их исходные списки про­блем в учении. Вместе, с тем не было обнаружено значимых разли­чий по показателю переранжирования исходных формулировок по степени субъективной значимости. Эти данные указывают на то, что в условиях имплицитной проблематизации произошли определенные положительные сдвиги в аспекте метакогнитивного знания студента о возможностях собственного мышления в формулировании учебных проблем. Вместе с тем, имплицитная проблематизация не стала усло­вием изменений в аспекте метакогнитивной регуляции мышления испытуемых.

Во второй серии исследования принимали участие студенты 5 курса факультета иностранных языков (N=45). В работе с экс­периментальной группой второй серии были реализованы те же этапы обучения. Исключение составляло то, что после совместного анализа учебных проблем, выделения подлинных и мнимых труд­ностей в учении, испытуемым ставилась специальная задача со­поставить собственные исходные формулировки проблем в учении с теми выводами, которые были получены в совместной работе. Таким образом, проблематизация опыта во второй серии иссле­дования носила эксплицитный характер, где сравнение собствен­ных представлений о формулировании проблем носило характер специально поставленной задачи, было осознанным и развернутым. При сравнении результатов контрольной и экспериментальной групп были обнаружены значимые различия по обоим указанным параметрам (p < 0,01 по точному критерию Фишера в обоих слу­чаях). Эти данные демонстрируют тот факт, что эксплицитная проблематизация обладает большими возможностями в плане раз­вития метакогнитивной осведомленности студентов о собственном мышлении на материале обнаружения и формулирования учебных проблем.

ЛИТЕРАТУРА

1. Карпов А. В., Скитяева И. М. Психология метакогнитивных процес­сов личности. М., 2005.
   
2. Холодная М. А. Психология интеллекта. СПб., 2002.
   
3. Hacker D., Bol L., Keener M. Metacognition in education: a focus on calibration // Handbook of metamemory and memory / Ed. J. Dunlosky, R. A. Bjork. N. Y.: Psychology Press, 2008. P. 429—455.
   
4. Nietfeld, J., Cao, L., Osborne, J. Metacognitive monitoring accuracy and student performance in the postsecondary classroom // The Journal of Experimental Education. 74. 2005. Р. 7—28.
   
5. Nietfeld, J., Cao, L., Osborne, J. The effect of distributed monitoring exercises and feedback on performance, monitoring accuracy, and self-efficacy.
   

Metacognition and Learning. 1. 2006. Р. 159—179.

6. Schraw G. Promoting general metacognitive awareness // Instructional
Science. 1998. 26. Р. 113—125.

Н. В. Хамдиева, А. В. Панкратов


Роль различных форм репрезентации в решении задач

Работа посвящена изучению особенностей взаимосвязи различных способов предикации (вербальной и образной по Р. Арнхейму [1]) при решении вербальных задачлогического содержания, с выражен­ностью склонности к вербализации, со склонностью к практическому и теоретическому мышлению, к выраженности стратегичности. Она является продолжением исследований, проведеных нами ранее со­вместно с С. В. Хакиной [4], В. А. Брагой [5, с. 55—57], В. В. Петро­вым [6].

Использовались следующие методики: метод изучения роли внут­ренней речи в мышлении путем ее затруднения посредством подавле­ния речедвижений с помощью произнесения вслух заученного мате­риала по А. Н. Соколову [7], разработанный нами метод изучения процесса решения задачпри образных помехах [4], метод «мышления вслух», опросник на определение степени выраженности склонности к вербализации Н. Н. Мехтихановой; [3], модифицированная нами методика диагностики склонности к практическому и теоретическому мышлению Е. В Драпак [2].

В результате работы выявлено наличие факта оперирования при­емами образной логики и вербально логического мышления в ходе решения вербальных задачнеобразного содержания. Выделено четыре типа испытуемых: «визуализаторы», «вербализаторы», испытуемые ла­бильного типа, испытуемые полимодального типа. Подтвердилась ги­потеза о переходе с использования приемов образной логики на вер-бально-логические способы решения задач (и наоборот) по принципу компенсации при блокировании образного или вербального плана, однако способными на это оказались только испытуемые лабильного типа, испытуемые полимодального типа использовали весь ресурс различных способов обработки информации одновременно. Выявле­ны достоверные различия в успешности решения логических задач у выделенных групп испытуемых.

В ходе работы были получены данные:

1. о положительной связи между успешностью в выполнении ло­гических заданий и способностью к лабильному переключению раз­личных форм репрезентации;
   
2. о положительной связи между успешностью в выполнении ло­гических заданий и адекватностью вербальной предикации логике ре­шения задачи;
   
3. о положительной связи между высокой степенью адекватности возникающих образов логике решения задачи, их сжатостью, обоб­щенностью и выраженной склонностью к стратегичности;
   
4. о положительной связи между продуктивностью решения задач и выраженной склонностью мыслить практически;
   
5. о положительной связи между стратегичностью и склонностью мыслить практически.
   

В результате исследования выявлены также достоверные различия между четырьмя группами испытуемых, отличающихся по форме ре­презентации вербального материала («вербализаторы», «визуализато-ры» и представители лабильного и полимодального типов репрезента­ции) — при решении задачв обычных условиях, с закрытыми гла­зами, в условиях образных помех. Подтвердилась достоверность различий между «вербализаторами» и представителями группы поли­модального типа по времени в решении задачи с открытыми глазами, между испытуемыми лабильного и полимодального типов — при ре­шении задачи в условиях вербальных помех.

Успешность решения логических задач связана с лабильностью переключения различных форм репрезентации. Лабильный переход с одних способов решения на другие по принципу компенсации имел место в процессе решения задачу испытуемых лабильного типа, способных к оперированию приемами как образной, так и вербальной логики. Испытуемые полимодального типа использо­вали в своей стратегии решения вербальных задачвсе возмож­ные способы репрезентации одновременно, что требовало допол­нительных временных затрат для достижения положительного ре­зультата.

Выявлено, что наибольшая успешность в решении задач и в адекватности образной предикации — у «вербализаторов». Наиболее адекватной логике решения вербальных задачявляется максимально сжатая и схематичная форма образной предикации, что свойственно «вербализаторам», представителям лабильного типа. Чрезмерная пред­ставленность образного компонента в мышлении, отвлекает внимание испытуемых на второстепенные, несущественные признаки образов, не давая распознать основные логические связи условия задачи, что наблюдалось на примерах «визуализаторов» и представителей поли­модального типа.

Для испытуемых всех четырeх групп подтвердилась гипотеза о том, что высокая степень адекватности возникающих образов логике решения задачи, их сжатость, обобщенность положительно связаны с выраженной склонностью к стратегичности. Выявлено также, что ис­пытуемые полимодального типа высокопрактичны, но не стратегич-ны, т. к. их «образность» отличается богатой насыщенностью образа­ми и их высокой сложностью.

Лишь частично подтвердилась гипотеза о том, что продук­тивность решения вербальных задачсвязана со склонностью мыслить практически. Это подтвердилось для вербализаторов, по большей части — для представителей лабильного типа. Частич­но — для полимодального типа. Не подтвердилась для «визуализа-торов».

Взаимосвязь стратегичности и склонности к практическому мыш­лению выявилась у группы «вербализаторов», «визуализаторов». При факторном анализе для лабильного типа репрезентации по практич­ности были получены отрицательные факторные веса, по стратегич-ности — положительные. Обратная картина наблюдалась у представи­телей полимодального типа. Их высокая практичность сочеталась с ситуативностью.

Таким образом, как мы уже отмечали [5], главным свойством практического мышления является не его «вербальность» или «не-вербальность», «каузальность» или «некаузальность» и т. п., а его полисистемность, способность субъекта пользоваться большим ко­личеством способов опосредования, репрезентации, с тем, чтобы вместить в круг осмысливаемого максимально широкую индивиду­ализированную ситуацию во всех разнообразных аспектах ее функ­ционирования, охватить, предупредить, отразить ее во всех формах взаимодействия с субъектом, репрезентировать объекты ситуации во всем многообразии форм взаимодействия с ними, во всех их проявляющихся при этом качествах. Важнейшим свойством прак­тического мышления успешного руководителя является именно способность интегрировать различные формы репрезентации, соче­тать, например, объектное и субъектное восприятие ситуации, не быть ярко выраженным «образником» или «вербалистом», а быть способным в одном познавательном концепте объединить все воз­можные формы репрезентации, построить «когнитивно богатые» формами репрезентации схемы выделяемых ситуаций и своего по­ведения в них, легко актуализирующиеся в новых ситуациях дея­тельности.