Материалы научно-методической конференции Красноярск 2010 г. Ббк 74. 202

Вид материала

Документы

Содержание Бутенко А.В. Образовательная среда Ресурсная модель тьюторского сопровождения X (вектор социального расширения) Х – социальный вектор тьюторского действия. Y – культурно- предметный вектор тьюторского действия. Z – антропологический вектор тьюторского действия. Событие как дидактическая единица Бутенко А.В. Бутенко А.В. Волштейн Л.Л. Вопрос из зала. Глинкина Г.В. Сергоманов П.А. Васильев В.Г. Мкртчян М.А. Сергоманов П.А.

Подобный материал:

• Образование и наука IV материалы IV региональной научно-практической конференции апрель, 4952.85kb.
• Министерство культуры Новосибирской области Новосибирский государственный театральный, 1785.02kb.
• Материалы Всероссийской научно-практической конференции Часть I москва Челябинск 2010, 4034.01kb.
• Пригласительный билет и программа международной научно-методической конференции Современное, 255.38kb.
• Развитие физической культуры и спорта в современных условиях Материалы межрегиональной, 5260.81kb.
• Москва  2008 ббк 87 б 202 Балашов Л. Е. История философии (материалы), 8979.4kb.
• В. М. Долженко с кроо «Объединение любителей животных «Друг», 2204.93kb.
• Граничных регионов россии-китая-монголии материалы научно-практической конференции, 2451.67kb.
• Прием работ до 16. 12. 2011г. Материалы конференции будут размещены на  web-ресурсе, 72.03kb.
• Прием работ до 16. 12. 2011г. Материалы конференции будут размещены на  web-ресурсе, 72.08kb.

А.Г. Проблема состоит в том, что годами сформированное убийственно серьёзное отношение к уроку несдвигаемо мелкими, хотя и самыми замечательными, самыми чудесными врезками игр. Наша попытка создать проектно-ролевую игру на весь курс – это попытка встряхнуть то, что не встряхивается. Возможно, она неудачна, но, на наш взгляд, такой резкий толчок учителю и ученику необходим.

Бутенко А.В. На мой взгляд, есть предметные области, где обучающие цифровые игры будут крайне полезными и необходимыми. Например, в математике – область «Дифференциальные уравнения и теория катастроф». Средствами компьютера можно легко моделировать свойства дифференциальных уравнений. Это может способствовать выработке совершенно иных интуиций, которые вообще-то другими средствами большинство студентов приобрести не могут. Мне кажется, надо более жестко фокусировать, что основное преимущество фактически – это сложные эволюционирующие системные объекты, о которых Вы говорите, как де-факто. Вот тут конкуренция и область ограничений игры оказываются минимальной.

Ковалева Т.М., Жилина М.Ю.

Среда и событие: дидактические аспекты

На Всероссийской научно-методической конференции «Современная дидактика и качество образования» в Красноярске второй год разворачивается напряженная дискуссия, посвященная вопросам теоретических оснований современного дидактического знания.

В этом диалоге мы бы хотели сделать акцент на двух понятиях, присущих, на наш взгляд, именно современному образованию.

1. Образовательная среда
   

В научном издании работ Льва Семеновича Выготского, вышедшем в 1984 году, написано: «…социальная среда является источником возникновения всех специфических человеческих свойств личности, постепенно приобретаемых ребенком, или источником социального развития ребенка, которое совершается в процессе реального взаимодействия идеальных и наличных форм»⁷. К понятию среды Выготский в своих работах обращался неоднократно, однако, к сожалению, так и не успел до конца построить это понятие. Алексей Николаевич Леонтьев, ученик Льва Семеновича Выготского, как мы знаем, сделал в дальнейшем акцент уже на другом понятии, ставшем ключевым в его собственных работах, – понятии деятельности. И, выстраивая представления о деятельности как ведущем источнике развития человека, он подверг критике «теорию среды». В развернутом виде эта критика представлена в статье А.Н. Леонтьева, которая, не будучи опубликована при его жизни, вышла в печати в 1998 г. и, быть может, не так широко известна⁸.

Процитируем: «Как мы видели, теория среды, развиваемая Л.С. Выготским, неизбежно приводит его к утрате конкретной личности ребенка; мы видели, с другой стороны, что Л.С. Выготский настойчиво пытается сохранить это единство. Именно для этого он и вводит понятие переживания, которое, согласно первоначальному его определению, не совпадает с понятием значения как единицы сознания, но служит для обозначения конкретного отношения, устанавливающегося между субъектом, взятым во всей его телесности, и средой» (с. 16). Далее автор утверждает: «Влияние внешней ситуации, как и вообще среды, определяется всякий раз не самой средой и не самим субъектом, взятыми в их абстрактном, внешнем отношении друг к другу, но и не переживанием субъекта, а именно содержанием его деятельности. В деятельности, а не в переживании, осуществляется, следовательно, действительное единство субъекта и его действительности, личности и среды» (с. 20).

По Леонтьеву, «…предмет и становится средой, лишь вступая в действительность деятельности субъекта, как один из моментов этой действительности» (с. 8). Если следовать вышеприведенным рассуждениям Леонтьева, то «предмет как среда» с определенностью его свойств, которые заданы деятельностным отношением субъекта деятельности, может логически рассматриваться только как «объект» деятельности данного субъекта. Но тогда понятие среды оказывается лишним, так как среда не может состоять из данности одного отдельного предмета. Таким образом, с точки зрения А.Н. Леонтьева, понятие среды в деятельностном подходе фактически становится избыточным.

Но возможно ли сегодня вновь поставить вопрос об отношении между субъектом и средой в более общем контексте? Как нам кажется, ответ на этот вопрос дают исследования человеческой действительности (восприятия, поведения, социальных объектов), которая разрабатывалась западной философией и наукой во второй половине XX века⁹. Жанр статьи не позволяет нам подробно остановиться сейчас на всех позициях, важных для нашего рассуждения; отметим лишь, что окружающая среда рассматривается в современной теории среды как совокупность всех возможностей окружающего мира, обеспечивающих или препятствующих удовлетворению потребностей индивида¹⁰. Среда – это, прежде всего, совокупность ресурсов, «предмет» среды – это не только предмет-стимул, и не непременно «предмет деятельности», а «предмет-с-возможностями-для-человека», которые могут быть реализованы, а могут так и остаться лишь потенциальными возможностями.

В этой логике рассуждения образовательной средой является совокупность всех возможностей окружающего мира, потенциально обеспечивающих образовательную программу человека.

Хотелось бы специально подчеркнуть, что, в нашем понимании, образовательной среда становится не потому, что создается в рамках образовательных учреждений и институтов или является результатом педагогического проектирования, а исключительно в соответствии с характером мотивов (познавательных, профессиональных, творческих и т.п.), которые реализуются во взаимодействии человека со средой с целью получения образования. Акцент на взаимодействии со средой, на наш взгляд, не отрицает деятельностного подхода, а лишь дополняет современные представления об учебной (образовательной) деятельности человека как деятельности по решению учебных (образовательных) задач.

Ресурсная модель тьюторского сопровождения (по видам выявляемых ресурсов среды)

Перевод потенциальных возможностей в ресурс образования – основная задача тьюторского сопровождения как особого вида педагогической деятельности.

Тьюторское сопровождение предполагает работу, по крайней мере, с тремя видами ресурсов: социальными, культурно-предметными, антропологическими, – которые и задают соответственно направления тьюторского действия.


Ресурсная модель тьюторского сопровождения

Y (вектор культурно-предметного расширения)

X (вектор социального
расширения)

Z (вектор антропологического расширения)



Рассмотрим каждый из векторов тьюторского действия подробнее.

Х – социальный вектор тьюторского действия. В ходе тьюторского сопровождения в качестве ресурса для построения и реализации индивидуальной образовательной программы тьюторанта исследуются и актуализируются различные элементы социальной среды – музеи, театры, библиотеки, выставочные залы и т.д.

Y – культурно- предметный вектор тьюторского действия. Этот вектор указывает на направленность работы тьютора с предметным материалом (учебным предметом, областью знания или областью практики), выбранным его подопечным. Образовательная среда предстает здесь в аспекте «культурной среды», например, как совокупность культурных источников, артефактов и др.

Z – антропологический вектор тьюторского действия. Говоря о реализации собственной индивидуальной образовательной программы, каждый тьюторант должен понимать, какие требования реализация этой программы предъявляет к нему лично, на какие свои качества он уже может опереться, а какие требуют развития. Тьютор в этом случае помогает увидеть и обсудить антропологические требования индивидуальной образовательной программы. Конечный же выбор всегда остается за тьюторантом: принимать данный антропологический вызов или корректировать свою образовательную программу на основании уже сформированных у него качеств.

Таким образом, работа тьютора в каждом из указанных нами выше направлений (социальном, культурно-предметном, антропологическом) позволяет тьюторанту увидеть возможности образовательной среды для решения тех или иных задач, которые встают в связи с разработкой и реализацией его индивидуальной образовательной программы.

2. Событие как дидактическая единица
   

Смысловое конструирование действительности как результат взаимодействия со средой включает особые элементы – события. В философии постмодернизма событие есть единство двух начал – Бытия и Времени, которое локализуется / расширяется в пространстве и имеет своих носителей. С точки зрения психологии событие – значимое жизненное изменение, где значимость определяется включением его в каузальные, или причинно-следственные, связи: реализованные, актуальные, потенциальные¹¹. События, рассматриваемые как часть целостного жизненного пути, приобретают иное значение, чем взятые по отдельности, возвращают ощущение неслучайности произошедшего и возможности быть автором, субъектом своей жизни в настоящем и будущем¹².

Соответственно, образовательное событие мы предлагаем понимать как изменение, оцениваемое человеком как значимое для его образования и активно включенное в межсобытийные связи. Образовательные события, рассматриваемые как часть целостного образовательного процесса, являются результатом предшествующих событий и причиной последующих, – чем больше таких связей, тем событие более значимо. (Под образовательным процессом в контексте вышеприведенных рассуждений следует понимать процесс взаимодействия человека со средой как совокупностью возможностей с целью построения собственного образования.) На наш взгляд, индивидуализация образования невозможна без актуализации его событийного начала, которое обеспечит проявление и становление человека как субъекта своего образования и жизни в целом.

Принимая событийность образовательного процесса в качестве ценности и опираясь на понимание психологического феномена событийности, где важны такие категории, как «переживание», «эмоционально-ценностное отношение», «мотивационное образование», мы ставим задачу развить представление о событии как дидактической единице – форме образовательного процесса.

Разработка представлений о событии как дидактической единице основывается на общепедагогических идеях о том, что, создавая определенные условия взаимодействия человека с образовательной средой, возможно повысить вероятность получения им тех или иных образовательных результатов, эффектов, получение которых напрямую запланировать невозможно (эмоциональный отклик, становление субъектности). Определенные усилия, формы и методы работы, возможно, избыточные с точки зрения оптимальности педагогической работы, направленной на получение стандартизированного образовательного (а скорее, учебного) результата, в данном случае становятся необходимыми для получения вероятностных результатов и эффектов, ценность которых не ставится педагогами под сомнение. Событие, таким образом, становится способом создания условий, которые максимально повышают вероятность появления индивидуальных образовательных программ и проектов у его участников.

Событие как дидактическая форма имеет в своей структуре составляющие:

• организационную (как устроено потенциальное образовательное событие);
  
• педагогическую (как работает педагог);
  
• результирующую (что происходит с человеком, специальным образом включенным в потенциальное образовательное событие).
  

Организационная составляющая события как дидактической формы включает следующие характеристики:

1. Соответствие культурному образцу («праздник», «экспедиция», «инициация», «карнавал», «аукцион» и т.д.).
   
2. Связь с другими элементами и историей жизни сообщества, участников.
   
3. Наличие привлекательной перспективы.
   
4. Развернутый этап подготовки.
   
5. Системная, многослойная структура, включающая коммуникацию.
   
6. Участие интересных, привлекательных, успешных людей («лидеров», «авторов», «экспертов» и т.п.).
   
7. Возможность выбора форм и характера личного участия.
   
8. Возможность и уместность импровизации, порождения новых смыслов в ходе события.
   

Педагогическая составляющая работы с событием:

1. Работа с образовательными событиями является обязательным элементом тьюторского сопровождения как оказания тьюторантам помощи в построении и реализации индивидуальных образовательных маршрутов, планов, программ и предлагает:
   

• работу по выявлению, фиксации, развитию познавательных интересов тьюторантов, образовательной мотивации в целом; передача установок и способов работы в этой области;
  
• оказание помощи в выявлении трех видов ресурсов образовательной среды; передачу установок и способов такой работы;
  
• оказание помощи в планировании действий по использованию образовательных ресурсов и получении образовательного продукта; передачу способов такой работы;
  
• оказание помощи в оценке и рефлексии хода и результатов (эффектов) образовательного процесса; передача соответствующих способов работы.
  

2. Работа с событиями может вестись не только для одного тьюторанта, но и группы.

3. Работа с событиями строится по-разному в зависимости от того, организуют его сами тьюторанты и их педагоги или нет.

К ожидаемым результатам регулярной работы с событиями как дидактическими единицами можно отнести:

• обращение тьюторантов к проблематике творчества, исследования, самовоспитания и самообучения человека, к проблематике социального взаимодействия; развитие мотивации личностного развития, образования;
  
• решение индивидуальных задач (осознанное формирование (коррекция) индивидуального стиля мышления, познавательной и творческой деятельности; повышение эмоциональной устойчивости, развитие настойчивости и терпимости как черт характера; появление новых творческих инициатив; коррекция коммуникативной сферы);
  
• социализация, успешность (в публичных выступлениях, конкурсах, олимпиадах и т.п.);
  
• добрые воспоминания, желание общаться друг с другом на долгие годы.
  

Все это – проявления того факта, что событие, реализованное как дидактическая единица, активно включено в межсобытийные связи, т.е. стало индивидуальным образовательным событием.

Кроме того, события дают возможность преодолеть опасность фиксации тьюторантов на тьюторе и собственного перехода тьютора в позицию «учителя» («консультанта», «руководителя»).

Перечисленные нами в этой статье некоторые результаты и эффекты системной работы с событиями как дидактическими единицами можно наблюдать в каждодневной педагогической практике.

Заключение

В определении философско-теоретических основ построения образовательного процесса мы делаем акцент на понятии образовательной среды как совокупности всех потенциальных образовательных возможностей, которые могут стать ресурсом при решении образовательных задач конкретного человека или группы людей. Этот переход возможен как спонтанно, так и посредством специально организованной работы, которая строится на принципах педагогики тьюторского сопровождения и решает задачи индивидуализации и социализации человека. В качестве дидактической единицы такой работы может выступать событие, структура которого включает организационный, педагогический и результирующий аспекты.

Бутенко А.В. У меня возникла сложность в понимании термина «событие»: между тем, как Вы его задаёте, и обычным понимаем на интуитивном уровне. Событие на языке интуиции – это явление, которое очень редко встречается в жизни человека. В своём выступлении Вы говорите, что даже планируете событие. А как Вы различаете событие и мероприятие?

М.Ю. Есть событие как дидактическая форма. В этом смысле событие – это система условий, которая создается для того, чтобы личная событийность могла состояться. Личная событийность это как раз то, о чём Вы говорите, когда произошло что-то важное для меня, когда я был эмоционально включён, когда у меня появились новые планы. Как педагоги мы создаём специальные условия, чтобы были такие события, мы создаём концентрированные место и время в среде, где максимально возможно происхождение этого события. Кроме того, мы помогаем своей педагогической работой удерживать личные цели, мотивы и т.д. И тогда ученик получает некоторое приращение.

Бутенко А.В. А как Вы задаёте эту важность?

М.Ю. Важность задаётся тем, что человеку помогают вообще видеть, что важно для его индивидуальной образовательной программы. И в этом плане он готов выделять важных людей. Вот если он обозначил свой интерес, он к нему цепляет что-то ещё. Например, я прихожу на Соловейчиковские чтения. Событие само по себе глобальное, но я там ничего не вижу для себя. А если у меня есть свой интерес – я занимаюсь педагогикой, я думаю о детях, то вероятность того, что я там что-то для себя возьму, выше. И еще, сами события устроены по принципу избыточности, многослойности.

Волштейн Л.Л. Тьюторы как профессия, где они востребованы и где эта профессия может применяться. Где готовятся тьюторы?

М.Ю.  В системе повышения квалификации можно получить тьюторские компетенции. Стандарты по тьюторской деятельности только создаются. Тарифно-квалификационные характеристики тьютора общего образования включены в новый справочник квалификаций. И теперь в школах будет вводиться новая должность – тьютор.

Вопрос из зала. Приведите пример события. Какие уровни или принципы Вы закладываете в проектирование события? Опишите, пожалуйста, структуру события.

М.Ю.  Будет нечто мероприятием или событием – это зависит от того, как мы с этим работаем. Конкурс чтецов может быть событием, а может быть формальным мероприятием. Всё зависит от того, как Вы это устраиваете. Например, ситуация со школьниками, когда для детей была запланирована летняя экспедиция с выездом на Соловецкие острова. Учащиеся в течение года готовились, они обсуждали, куда они поедут, зачем они едут, что они будут делать, у них было определённое задание на выезд. По возвращению учащиеся обсуждали, что у них получилось. Таким образом, это стало для школьников частью жизни и, в конечном счёте, обучением. И другая ситуация, когда с детьми просто выезжают на те же острова. И кому, и зачем это надо – не понятно. Формально эти ситуации одинаковые – выезд в заповедник, а по сути, очень разные.

Глинкина Г.В. Те события, о которых Вы говорите, касаются далеко не многих учеников, а на урок ходит каждый. Как Вы видите урок, чтобы он стал событием для каждого? Каким, на Ваш взгляд, тогда должно быть содержание образования и форма обычного урока?

М.Ю.  Форма с событиями не отрицает другой, привычной работы. Как мы не отрицаем традиционной лекционно-семинарской системы в вузе, она существует благополучно, также существует и событие. Мы можем наши отдельные встречи организовывать как событие. Нет задачи напрямую соотносить урок как существующую дидактическую форму и событие. Просто есть взаимодействие этих форм в определенном месте и в определенное время.

Сергоманов П.А. Вы хотите сказать, что тьюторство выносится за рамки школьной институции в систему открытого образования?

М.Ю. Да.

Остапенко А.А. На школьной линейке одного ученика наградили грамотой – это событие, другого нет – для него мероприятие. Где грань между событием и мероприятием? И какие критерий определения этих понятий?

М.Ю.  Мы говорим о тех событиях, которые связаны с ресурсным обеспечением индивидуальной образовательной программы. Событие – это то, что помогаем вам понять, зачем вы учитесь, чему вы учитесь, как вы учитесь. Оценивание события и не события – над этим мы сейчас работаем.

Васильев В.Г. Борис Эльконин даёт следующее определение события: «Мероприятие, которое делит историю пополам, – это и есть событие». На мой взгляд, событие всегда связано с замыслом, поступком человека. А поступок – это впервые в жизни совершенное деяние этого человека. Его история жизни разделилась пополам.

Мкртчян М.А. (обращаясь к дискуссирующим). Я не могу понять, о чём мы сейчас говорим. Вы Марию Юрьевну упрекаете, что она нечто называет событием? Она использует какое-то определение события, а у нас своё понимание события. Вы предлагаете ей работать с вашим терминологическим аппаратом? Тогда так и говорите. Получается, что каждый работает со своим понятием, потому у нас и не складывается коммуникации. Когда идут бесконечные вопросы на уточнение понятия и каждый предлагает своё определение термина, нельзя продолжать работать, все время противопоставляя своё понимание. Нужно каждому в разведении понятий объяснить: событие отличается от мероприятий вот этим, а ситуация от события – вот этим. Тогда получится коммуникация.

А к тому, что Эльконин сказал, Виктор Георгиевич… А я событием считаю, когда мне дают есть. Когда я ем – это большое событие! (Смех в зале.)

Сергоманов П.А. Да, если долго не ел, то это мероприятие любого разделит пополам. (Смех в зале.)

Пленарное заседание
«Понятийное поле современной дидактики: классика и новое»

Мкртчян М.А.

Методологические проблемы построения
дидактических понятий

Мы в течение двух конференций получили настолько много эмпирического материала, что его можно обобщить и делать некоторые методологические выводы. Я на схеме рисую две ситуации. Первая. Я рисую здесь истину, а в обводе у меня лежат заблуждения по поводу этой истины. Рядом рисую другую истину (истину о другом) и показываю соответствующими обводами сопутствующие ей заблуждения. Существует сильный методологический тезис: