Материалы научно-методической конференции Красноярск 2010 г. Ббк 74. 202
| Вид материала | Документы |
- Образование и наука IV материалы IV региональной научно-практической конференции апрель, 4952.85kb.
- Министерство культуры Новосибирской области Новосибирский государственный театральный, 1785.02kb.
- Материалы Всероссийской научно-практической конференции Часть I москва Челябинск 2010, 4034.01kb.
- Пригласительный билет и программа международной научно-методической конференции Современное, 255.38kb.
- Развитие физической культуры и спорта в современных условиях Материалы межрегиональной, 5260.81kb.
- Москва 2008 ббк 87 б 202 Балашов Л. Е. История философии (материалы), 8979.4kb.
- В. М. Долженко с кроо «Объединение любителей животных «Друг», 2204.93kb.
- Граничных регионов россии-китая-монголии материалы научно-практической конференции, 2451.67kb.
- Прием работ до 16. 12. 2011г. Материалы конференции будут размещены на web-ресурсе, 72.03kb.
- Прием работ до 16. 12. 2011г. Материалы конференции будут размещены на web-ресурсе, 72.08kb.
Осмоловская И.М. Я против того, чтобы говорить три дидактики, четыре дидактики. Можно говорить дидактика, а в ней могут быть разные подходы, теории. Дидактика – это наука или область научного знания об обучении. И она одна.
Вопрос из зала. А ваш институт?
Осмоловская И.М. Наш институт работает в рамках классической дидактики Скаткина, Лернера, Краевского.
Попов А.А. Вот именно поэтому вам абсолютно невыгодно признавать, что есть другие школы и другие подходы. За всякой дидактикой стоит онтология. А вам в РАО невыгодно признать, что есть совсем другие онтологические основания. И здесь на конференции они обсуждаются. Первая – за деятельностным подходом стоит имя Ильенкова. За второй стоит имя Тюпы, ее здесь представляет Троицкий. И третья – это то, о чем мы говорили, деятельностный подход. Но в деятельностный подход еще надо вставить образование. А РАО нужно ответить на вопрос: какая онтология стоит за вашей позицией. Только после этого вы имеете право говорить о том, что это дидактика.
Левитес Д.Г. Я самому себе задаю вопрос, на который пока нет ответа. Мы говорим о развитии дидактики: сколько их будет, сколько должно быть, плоха ли дидактика РАО и т.п. Дидактика развивается вслед за образовательными практиками? Либо она развивается сама по себе? А мы развиваем нечто другое.
Итак, первый вопрос, дидактика действительно самостоятельная наука, не опирающаяся на практику, либо она меняется потому, что меняется практика? Если вторая позиция верна, то нужно понять, как и в чем дидактика отвечает требованиям меняющейся практики. И здесь делаем следующий шаг – что она должна делать на практике? Она должна делать три вещи: первое – объяснять научным языком, желательно единой терминологией, что происходит. Вот сейчас круглый стол показал, что грамотные, интересные, увлеченные люди говорят на разных языках. И плохо понимают даже то, что происходит в практике. Что происходит со стандартами, технологиями. Итак, первое, что должна сделать дидактика, – попытаться объяснить. Делает она это? Дидактика этого не делает. Я был сегодня свидетелем пяти выступлений, и пять ученых объясняют действительность по-разному. Это факт. Значит, дидактика не выполняет своей первой функции.
Следующая функция прогностическая. Ни одной серьезной прогностической модели того, какой должна быть практика, сегодня нет. Общепринятой модели в педагогическом сообществе не существует. Может их и не должно быть? А может таких моделей должно быть три, четыре? Но никто не может сказать, что существуют вот такие модели обучения, их мы и придерживаемся. Нет, каждый делает столько моделей, сколько хочет.
Единственное, где мы успешны, я имею в виду дидактов, это в прикладной функции. Мы разрабатываем содержание на уровне учебных планов, учебных программ, новых стандартов. Мы разрабатываем технологии. Но тут возникает другой вопрос: имеем ли мы право разрабатывать средство, не зная цели? Хорошо ли это? Дидактика ответила на информатизацию образования или нет? В дальней перспективе действительно ли хорошо то, что происходит сегодня в школе? ЕГЭ – это хорошо или плохо? Сколько людей – столько и мнений. Поэтому мне кажется, новое в дидактике происходит на втором уровне – прикладной функции. А вот практика ждет, что нечто новое появится на первом уровне.
Попов А.А. А количество дидактик четное или нечетное?
Левитес Д.Г. Есть общая дидактика, есть частная дидактика. Вот моя позиция.
Попов А.А. Почему физикам в голову не приходит, что существует много физико-математических картин мира, а Вам приходит? Если мы сейчас скажем, что дидактик может быть много, и сведем их до методик, авторских школ, пиши пропало. Эта конференция должна стать борьбой за дидактику. Нельзя размазывать этот вопрос.
Левитес Д.Г. Как за единую науку?
Попов А.А. Как за четное количество дисциплин, которые держатся на твердых фундаментальных онтологиях.
Левитес Д.Г. Никак не могу включиться в четное количество дисциплин.
Сергоманов П.А. Вы пробовали соотнести дидактику и практику. Я хочу рассмотреть в этом тезисе два момента. Один момент – это наименование конференции, в этом смысле Вы абсолютно точно вышли на вопрос соотношения дидактики с чем-то. В изначальной постановке вопроса мы хотели соотносить, соотносим и пытаемся соотносить дидактику и проблемы качества, то есть не практику, а проблемы качества. Я поясню, в чем разница. Разница состоит в том, что практика – это термин, который, с моей точки зрения, как бы не обращен ни к кому, кроме нас. А вот вопрос качества – это проблема, которая обращена к обществу. В этом смысле если ребенок не здоров в результате наших дидактик, то это тема для дидактики. И в этом плане нужно вопрос заточить в обратную сторону. Не дидактики для практик, а дидактики как технологические средства решения проблем качества.
Как сделать ребенка здоровым? Я не совсем разделяю тезис Александра Анатольевича Попова. И авторские подходы тоже хороши, потому что там есть персональная энергетика. Не просто энергетика исторического размаха. Спрашиваю, что или кто может решить эту проблему? У нас сегодня 4 % здоровых детей. Вот в чем может быть постановка вопроса для дидактики.
И второй момент, я хотел бы вернуться к тезису из доклада Манука Ашотовича, который был посвящен исходным проблемам практики. Они задают некоторые вызовы, проблематику самой дидактики, в числе которых стоит и проблема качества. В целом конференция и разворачивается на соотношение проблемы качества и ее дидактических решений. Хочу напомнить о проблеме перехода от многих ко всем и каждому. О постановке вопроса о построении принципиальной схемы организации образовательного процесса. О соотношении результата и процесса, когда главное – и процесс, и результат. И наконец, я обращаю внимание на те аспекты, где начинают проглядывать мерка и признаки качества, такие как включенность и успешность каждого.
Львовский В.А. Мне кажется, надо понимать следующие вещи: будем считать, что дидактика – это наука, которая по определенным канонам должна иметь 2 этапа развития. Есть этап преднаучного развития, есть этап научного развития. На этапе преднаучного развития это еще недонаука, которая движется от практики к теории, то есть она берет реальность с ее задачами, практиками и реальность эту пытается описывать. Таким образом, наука, находящаяся на этапе преднауки, никак объяснить практику не может. Если дидактика выходит на уровень научной дисциплины, на уровень науки, вот тогда она может выходить в объяснительную позицию. Только в одном случае, если надстроить сначала идеальную теорию модели, картину возможного мира, а потом уже практики могут себя находить, она может себя находить в этих практиках. Эти практики могут стимулировать в чем-то ее рост, но в принципе она остается относительно независимой от практик. Итак, есть 2 хода, и надо мысленно удерживать эти 2 хода: либо я от практики двигаюсь к модели, тогда я ее описываю, либо я занимаюсь наукой, тогда я должен двигаться от модели к практике, и это могут быть объяснительные схемы.
Мкртчян М.А. Для начала я отнесусь к вопросу: одна дидактика или несколько? Когда мы говорим, что должна быть одна дидактика, в этом ничего плохого нет. Я хочу рассуждать пока в русле естественнонаучного подхода. Если мы находимся на этой методологии, то мы должны считать, что есть объективные истины, и здесь не может быть двух разных мнений. Поэтому, даже если у нас много дидактик, то мы, в конце концов, должны дойти до той истины, которая одна. Вся прелесть развивающего обучения состоит в том, что не нужно заставлять знать все конкретности. Это слишком много. Давайте узнаем сущность, которая может проявиться через множество разных конкретностей. Так, если мы сейчас обсуждаем дидактику на уровне методическом или технологическом, то действительно может быть очень много дидактик. Наука и существует для того, чтобы человек смог абстрагироваться до такой степени сущности, чтобы это было одно. Поэтому в самой постановке вопроса о том, что дидактика должна быть одна, ничего плохого нет. Другое дело, если мы фиксируем много разных проявлений на практике. Это приводит нас к новой задаче – найти сущность того, что в этом многообразии проявляется. Поэтому пока говорят о разных дидактиках, это значит, что еще вопрос о создании науки не закончен. Дидактика должна быть одна по сущности.
Второй вопрос, дидактика опережает практику или практика опережает дидактику? Это меняется регулярно, и ничего плохого в этом нет. В какой-то период, когда проблемы насыщаются, дидактика опережает практику. Тогда начинается реализация дидактических положений. Потом наоборот, практика опережает дидактику. Тогда начинается теоретический поиск. Поэтому тут четко нельзя сказать, что чего опережает. Нужно просто сказать, а какая сейчас ситуация. На сегодняшний день практика достаточно далеко ушла от теоретических изысканий. Дидактика не может объяснить и даже ухватить многие ситуации. Это потому что у нее нет понятийных средств. Дидактика хочет работать со старыми понятиями, придавая им новые смыслы, надеясь, что может объяснить новые явления практики. Но из этого ничего не получится. Новые явления практики требуют новых понятий, которыми ухватывается это новое. И в этом плане существующая сейчас дидактика отстает от практики.
Литвинская И.Г. Вы говорите, что практика далеко ушла и дидактика должна теперь обобщить явления. Но мы на нашей конференции и делаем эту попытку, когда демонстрируем образцы новой практики. Пусть дидакты попробуют обобщить и построить эту новую дидактику. Но что значит эта практика, которая ушла далеко в будущее, как ее понять и увидеть разным представителям одинаково? Как на конференции это можно сделать?
Сергоманов П.А. Хочу еще раз обратить внимание на формулировку темы: не новая и старая, а новая и классика.
Мкртчян М.А. Я как раз могу сказать, что классические дидактические понятия сейчас не позволяют ухватить и понять сущность новых явлений, которые уже проявляются на практике. Знаменская Оксана и Островерх Оксана делали доклад, в котором показано: того, что они делают, нет в массовой практике. Это новое явление. Через предельную задачу решают проблему математического образования. Все, что мы здесь слушаем, – это новое явление. В каждом подходе есть интересные вещи, которые требуют понять, что это такое.
А где мы теряем в дискуссиях? Когда кто-то хочет понять что-то новое, что он увидел, то хочет получить исчерпывающий ответ на свой вопрос. Старым языком я не могу комментировать, я так работаю с детьми чутьем. Но часто не могу понять, что это за новое явление. Таких новых явлений много. То, что развивающее обучение делает, это новое явление. Однако в развивающем обучении, в том смысле, в котором мы обсуждаем, дидактики нет. Дидактика в развивающем обучении на уровне приемов, на уровне разработки дидактического материала, отдельных техник.
Тогда наша конференция для того, чтобы выяснить, как этим заниматься (дидактикой я имею в виду). Только не надо, чтобы все были дидактами. Давайте четко понимать роль разных педагогических позиций и их суть. Для того, чтобы не смазывать все в одну кучу, а после получения эмпирического материала обрабатывать его с каждой позиции. Дидакты должны это обработать с дидактической позиции, другие педагоги должны это же обсуждать с другой позиции.
Сергоманов П.А. Еще есть единица действия. Если есть дидактический подход, то выступать с дидактической позиции может методист.
Вебер Г.М. Классическая дидактика все-таки это старая дидактика?
Мкртчян М.А. После того, как все решили довести до конца дидактику Коменского, новой дидактики нет. Классическая – это переваривание дидактики Коменского. После Коменского никто новой дидактики не создавал. Классическая дидактика потому и классическая, что уже старая.
Остапенко А.А. Реплика первая: 4 % здоровых детей, а с другой стороны, мы говорим: огромное количество эффективных практик. Почему эти эффективные практики гробят здоровье детей?
Реплика вторая: сколько физик? Они строятся на некой аксиоматике. И что должно являться аксиоматикой дидактики? Должны быть знания о природе человека вообще и ребенка в частности. Если мы не будет основываться на знании природы ребенка, то эти проценты мы доведем до 2–3 %.
Вопрос из зала. А какой аспект природы ребенка Вы имеете в виду?
Остапенко А.А. А вот тут уже начинается определенное количество антропологий. Их всего несколько. Столько же и дидактик, которые основываются на той или иной антропологической аксиоматике. А как только дидактика идет за практикой, мы получим снижение здоровья. Есть люди, которые идут следом за Коменским, за дидактикой, построенной на христианской антропологии, они должны выстраивать эту логику. Есть люди, которые следуют гуманистическому мировоззрению, они строят эту антропологию. А затем нужно находить общие знаменатели в терминологических вещах.
Мкртчян М.А. Практика не позволяет идти через любую антропологию. Сама жизнь на практике в каком-то месте ловит и говорит, что так нельзя. Практика требует одного подхода. А в мышлении сколько хочешь. В этом и заключается проблема.
Лобок А.М. Когда я впервые столкнулся со словом дидактика, у меня была абсолютная уверенность в том, что слово дидактика является однокоренным со словом диктат и, соответственно, диктатура. И дальше мой опыт взаимоотношения с дидактикой все время подтверждал это. Потому что дидактика всегда выступает в виде какой-то фигуры, диктующей миссию. Когда мы начинаем что-то думать про физику, то как минимум можем понять, что есть две физики. Одна физика – это физика самой реальности, а другая физика – это теория физическая, которая описывает саму реальность. И у меня есть такое предположение, что наука – это некая попытка описания какой-то реальности. Меня волнует вопрос: дидактика – это наука или нет? Что такое реальная дидактика? Это то, что растворено в реальной ткани множества педагогических деятельностей, которые существуют в современную эпоху. Реальная дидактика – это дидактика, которая существует «на кончиках пальцев». Если я становлюсь качественным наблюдателем реальности, то я как минимум всматриваюсь в некий педагогический текст. Вглядываясь в этот текст, я всякий раз могу у любого учителя осуществить реконструкцию неких скрытых базовых дидактических принципов. Я могу предположить, что дидактические принципы, которые существовали у Платона, это совсем не те же самые принципы, которые можно распознать в современной реальности. Есть некое изменение реальной суммы дидактических принципов. Я не говорю, за счет чего эти принципы в реальной практике появляются. За счет чего есть некая плотность дидактомассы, растворенной в практическом процессе. Задача теоретиков-дидактов – постараться вытащить, реконструировать, описать и создать теорию реально существующей дидактомассы.
Мкртчян М.А. Я был на мастерской Андрея (Остапенко А.А.), где была очень хорошая идея, работающая идея. Но все равно не снимается один вопрос: когда есть один человек, все это хорошее можно делать, но как также хорошо и красиво делать для всех и для каждого? Первый призыв новой дидактики – все хорошие находки делать для всех и ориентируясь на каждого. Это и есть главный фактор развития и становления дидактики. Мы не должны сопоставлять разные идеи. Пусть будет даже только одна идея. И проблема практики следующая – как это делать, как реализовать для всех и ориентируясь на каждого. Это главный вызов нынешней практики. Дидактика отвечает не на вопрос, какую идею взять в качестве смысла образования, а на вопрос, который возникает после того, как мы осуществили наш выбор по поводу смысла. И он в том, как организовать процесс так, чтобы в этом процессе каждый получил максимальный образовательный эффект.
Сергоманов П.А. Вопрос как для всех и каждого для дидактики важен. Но он важен ровно в той степени, в которой отвечает на вопрос что.
Попов А.А. Первый момент, есть некоторое индивидуальное мастерство и компетенции, находящиеся у отдельных людей. Второй момент, есть школьность и онтологичность, а это уже не личные качества, а принадлежность к культуре и традиции. И у меня возникает удивление, когда мы подменяем отдельные способности людей некоторой дидактикой. Напомню, что дидактикум был введен в религиозные традиции. Поэтому к таланту отдельных людей я отношусь хорошо, но к дидактике это не имеет никакого отношения.
Мкртчян М.А. Коменский – это, конечно, религиозный деятель, но в его дидактике это не значимо. Духовное было мотивом. Потому что у них была проблема: надо по-другому понимать духовную действительность, но каждому подойти и объяснить невозможно.
Попов А.А. Я скажу про лабораторию Скаткина, я их очень уважаю. Они-то свою школьность как раз и держат. Дидактика – это теория, а теорий мало бывает.
Мкртчян М.А. А Коменский стоял перед следующей задачей: есть новое понимание христианства, но нельзя каждому подойти и объяснить. Надо придумать метод, который позволяет делать это в массовом масштабе. После этого он говорил, что найдена технология, которая позволяет всех научить всему. Его дидактика родилась, когда он поставил вопрос: как то содержание, которому я отдаю предпочтение, обеспечить для многих людей. Потому что старыми дидактическими приемами не получался нужный результат. Времени не хватало всех учить. Тогда у него появляется вопрос, как от некоторых переходить ко многим. Именно этот переход развила новая дидактика. Сейчас аналогичная ситуация. Теперь переход ставится от многих ко всем, и он существенно меняет ситуацию. Нужно найти другую технологию. И здесь родится другая дидактика.
Попов А.А. У себя в Армении Вы как замминистра какую дидактику предлагаете?
Мкртчян М.А. Вы ставите другой вопрос. Когда надо на массовом уровне обеспечить переход к другой организации, то по какой методологии идешь? У меня на пилотных площадках это работает.
Попов А.А. Мой вопрос и заключается в том, что дидактики появляются в сложнейших социально-политических ситуациях при переходе государства в другую ситуацию.
Лобок А.М. Насколько я понимаю, все-таки Коменский в своей дидактике не изобретал ее, а описывал реальную дидактику иезуитских школ, которые уже существовали. Та школа, которую Коменский описывает в дидактике, она де-факто к этому времени уже 150 лет как существовала. И он эту школу собирает по крохам и предъявляет текст.
Мкртчян М.А. Нет. Надо различать два момента. Там не столько Коменский, сколько Ратке. Но практику они сами строили. Он же сам создал эту систему. А потом ему пришлось уже это описать для других.
Лобок А.М. Но эта школа существовала и до рождения Коменского.
Мкртчян М.А. Не случайно цитируют Платона: «Мы должны различать две вещи: подходы и реальные практические эпизоды как факт реальной действительности». Они всегда были, только их надо было заметить и превратить в систему.
Сергоманов П.А. Отлично. Манук Ашотович последовательно проводит свою позицию. Спасибо. Завтра начинаем с пленарных докладов в русле темы: «Проблемы качества образования и решения новой школы».
Пленарное заседание
«Проблемы качества образования
и решения новой школы»
Попов А.А.
«Конструирование Будущего». Социальное
позиционирование онтопедагогики в России
Индивидуально-ориентированная педагогика как проект в России еще нигде не была реализована. К сожалению, существующая педагогическая общественность продолжает жить в стратегии профанации собственной инновационности из-за неспособности к принципиальной смене структуры ведущих образовательных институтов. Идея индивидуально-ориентированной педагогики не может быть реализована в существующей педагогической структуре и укладе. Принципиальной ошибкой является первичность разработок технологий и их внедрение в образовательные институты со старыми нормами. Индивидуально-ориентированная педагогика (или педагогика самоопределения) требует иной инфраструктуры и укладности, а это по отношению к системе общего образования РФ невозможно нигде по следующим причинам:
- наличие постсоветских органов контроля;
- отсутствие необходимых кадров;
- отсутствие настоящего проекта;
- наличие организационных и идеологических стереотипов;
- отсутствие целей индивидуализации у населения.
При этом следует понимать, что под индивидуализацией и индивидуально-ориентированной педагогикой мы имеем в виду не метод, не педагогический прием, а иной тип антропопрактик. Образование, рассматриваемое как практика развития человеческого потенциала, основным содержанием имеет самоопределение субъекта образовательной деятельности к наличным и возможным социокультурным практикам, тем самым — «освобождение» от деятельности как условие возможности рефлексивного и проектного отношения. Парадигма организации такого образования есть индивидуально-ориентированная педагогика как педагогика онтологического конструирования – онтопедагогика.
В пространстве образовательной практики онтопедагогика отличается: от педагогики образца, в которой социокультурные практики представлены непосредственно, не рефлексивно; дидактической педагогики, транслирующей культурную норму в форме системы знаний и норм деятельности, отчуждённых от образовательного субъекта; деятельностной педагогики, включающей образовательного субъекта в существующие схемы деятельности.
Образование как практика развития человеческого потенциала требует сетевой и открытой организации образовательного пространства в отличие от образования как деятельности, направленной на трансляцию культуры, требующей организации образования как линейной последовательности этапов, связанных с постепенным освоением культурных норм в их постепенном усложнении (в дидактической педагогике) либо в их генезисе (в деятельностной педагогике).
Конечно же, крайне важен для онтопедагогики социальный факт заказа. Однако мы сегодня имеем дело с квазизаказом, поскольку новый образ жизни новой элиты не выращен. Ирония ситуации такова, что мы наблюдаем метание родителей от аристократизма до педантичного социализма (ориентированного на традиционные показатели). А идея, что образ жизни может быть индивидуален и уникален, только зреет в кругах наших потенциальных заказчиков.
Для описания онтопедагогики следует указать те контексты, мимо которых надо просто пройти и не войти в них. Конкретно нас не должны интересовать:
- дискуссия о так называемых индивидуально-учебных планах – это элементарный инструмент, не требующий тьюторских усилий;
- бессмысленная дискуссия о компетентностном подходе, мы и так реализуем деятельностную педагогику в форме РО. В развивающем обучении знания формируются в процессе решения проблемных задач: в начальной школе – это система учебных задач; в подростковой – система проектных задач; в старшей школе – система образовательных задач;
- психологические подходы, связанные с возрастным обслуживанием и занижением детских возможностей, мы ориентированы на психологию развития и включение детей в проблемные ситуации;
- постсоветская дискуссия о воспитании, поскольку сегодня нет такого социального заказа;
- традиционный педагогический язык, на нем невозможно сформулировать цели открытого образования;
- представление об образовании как о компенсаторной педагогике и педагогике «камеры хранения».
Все эти проблемы и обсуждения надо оставить конкурентам, а самим выйти в новый образовательный уклад, задавать новые образцы и новую «образовательную моду». (В качестве условного примера другого образовательного формата можно привести европейские частные школы с «историческим лицом», например Школа св. Бенедикта. В такого рода институтах важны не околонаучные цели (у нас это захватила психология), а ценности реальных традиций и сформированных культурных установок заказчика.)
По-существу,