«Разработка моделей и образцов стандартов для бакалавров и магистров по специальности»

Вид материала

Книга

Содержание Базовое высшее образование Базовое высшее образование Реализация существующих образовательных программ в вузах, имеющих различный срок обучения студентов. Новая структура построения образовательных программ в области техники и технологии: инженер-бакалавр, инженер-магистр. Реализация подготовки инженеров-бакалавров и инженеров-магистров в вузах.

Подобный материал:

• Отчет по проекту: "Разработка моделей и образцов стандартов для бакалавров и магистров, 1487.97kb.
• Рабочая программа учебной дисциплины "Химия" для подготовки: бакалавров, магистров, 154.41kb.
• Акулов О. А.    Информатика: базовый курс : [учеб для вузов, бакалавров и магистров], 567.79kb.
• Санкт-петербургский государственный университет кино и телевидения, 301.8kb.
• «Разработка моделей бакалавра по специальности и магистра по специальности. Реализация, 403.81kb.
• В соответствии с решением Совета Учебно-методического объединения по образованию, 30.38kb.
• Кафедра автомобильного транспорта, 23.01kb.
• Разработка новых моделей школьной формы в официально-деловом стиле, 237.83kb.
• Программа подготовки магистров по направлению подготовки 230400. 68 Информационные, 26.69kb.
• О подготовке бакалавров и магистров экономики в области налогов и налогообложения, 110.39kb.

Базовое высшее образование

Рис. 2.1

Практическая реализация этих подсистем в России осуществляется по разным схемам: независимой (когда траектории обучения по двум подсистемам не имеют общих частей), линейной (когда эти траектории накладываются одна на другую) или разветвляющейся (когда траектории обучения на первых курсах совмещены с последующим разветвлением на старших). Разветвляющаяся схема позволяет обеспечить необходимое содержание подготовки при меньших по сравнению с независимой схемой ресурсных затратах. Конкретные варианты этой схемы отличаются точками разветвления, чаще всего, после второго, третьего или четвертого курсов.






Рис. 2.2

Базовое высшее образование (2-3 года, профильное) – базовое для совокупности образовательных программ (специальностей, бакалаврских направлений), позволяет в дальнейшем студенту выбирать образовательную программу из широкого спектра для продолжения образования. По уровню – это незаконченное высшее образование.

5. Целесообразно провести унификацию базовых дисциплин федерального компонента ГОС по их количеству, наименованию, объемам и дидактическим единицам; создать каталог дисциплин для циклов ГСЭ, ЕН и ОПД для использования при разработке ГОС 3-го поколения, создания базовых учебников в том числе с использованием современных информационных образовательных технологий [2].

6. Опыт показал непродуктивность проведения излишне четких содержательных границ между моноуровневой («прикладной») и многоуровневой («академической») структурами ВПО в рамках отдельного профиля образования [3]. Мало кто из выпускников средней школы достаточно хорошо знает себя, чтобы уже при поступлении в вуз определить основной выбор между «академической» или «прикладной» траекторией своей профессиональной карьеры. Поэтому вузы все чаще первые 2-3 года всех учат одинаково, а потом разводят по уровням. При этом меньшинство выходят в жизнь «бакалаврами (4 года)», а подавляющее большинство – «специалистами (5 лет)», остальные – магистрами (6 лет)». Возможно, по мере роста фактического признания степени бакалавра рынком труда, а также изменения способов финансирования вузов, пропорция будет меняться в пользу бакалавров. Сейчас даже в Европе, особенно по инженерным специальностям, рынок труда еще не определился окончательно по этому вопросу.

В Европе одними из главных инициаторов перехода от моно- к многоуровневой системе ВПО выступают студенты. Большинство из них крайне прагматично ждет от высшего образования не столько «академических знаний» для чистой науки, сколько «профессии» для улучшения позиции на рынке труда, причем в возможно короткие сроки (4, а лучше 3 года). Если прибавка в заработке сравнительно невелика, а уровень безработицы невысок, то желающих получить высшее образование может быть намного меньше, чем способна дать имеющаяся система ВПО в стране (пример такой ситуации – Швейцария).

7. Система многоуровневой подготовки специалистов может работать в нашей стране только при условии, если она не навредит традиционной системе образования. Российская система образования имеет свои специфические отличия и не должна слепо копировать зарубежную структуру.

В частности, такие системы базируются на многообразных формах среднего образования. Поэтому, не создав соответствующей структуры школьного образования, нельзя с ходу перестраивать подготовку в вузах, а тем более в университетах. Приведем характерный пример разработанной системы многоуровневой системы высшего образования, базирующейся на соответствующем среднем образовании – США [4]. Число студентов на 10 тыс. населения – 530 чел. В США четырехуровневая система высшего образования:

Первый – продолжительность 2 года, завершается присуждением ассоциированной степени (associate degree) – младшие специалисты различных профессиональных направлений. Основной тип учебного заведения - местный или младший колледж.

Второй – (undergraduate)- срок обучения 4 года после 12 летней средней школы. Присуждается степень бакалавра. Основной тип учебного заведения -4-х летние колледжи и университеты.

Третий – магистратура 1-2 года после бакалавра. Присуждается степень магистра. Два типа степени: 1). Магистр искусств, магистр наук, 2). Магистр в профессиональной области (магистр делового администрирования).

Четвертый – докторантура со сроком обучения 2-3 года. Завершается присуждением степени доктора философии.

Кроме академических степеней в США присуждается первая профессиональная степень. Подготовка к этой степени занимает не менее 6 лет. Она присуждается в следующих областях: общая медицина, стоматология, оптометрия, фармакология, ветеринария, право, теология.

Интересно распределение выпускников высших учебных заведений США по этим степеням:

Ассоциированные степени – 24%,

Бакалавры – 55%,

Магистры – 16%,

Первая профессиональная степень – 3%,

Доктора наук – 2%.

Для сравнения в России в 65% вузов открыта подготовка бакалавров, а в 29% – магистров. Целесообразно рассмотреть вопрос о сосредоточении магистратуры в ведущих университетах, имеющих сильные научные школы, аспирантуру, докторантуру. Тем более, что в настоящее время отсутствует финансирование 6-го года обучения (2-й год магистерской подготовки) в вузах, имеющих пятилетний срок обучения, а нормативы финансирования магистратуры со стороны Министерства образования РФ такие же, как и для финансирования подготовки специалистов, хотя, как указывалось, необходимость проведения научно-исследовательских работ, индивидуализированный характер обучения магистра в малых по составу группах требуют значительно больше затрат на обучение.

Несмотря на это правильное утверждение о необходимости более масштабного финансирования магистерской подготовки, многие вузы стремятся лицензировать магистерские программы, явно не имея для этого кадровых, информационных, материальных ресурсов.

8. Утверждается, что бакалавриат – это тот уровень, на котором студенты получают базовое образование.

Но такая модель, безусловно, не сработает при получении большинства университетских профессий, особенно по таким фундаментальным специальностям как физика, математика, философия, история и т.д. Точнее, люди, получившие образование в рамках бакалавриата по данным специальностям, собственно говоря, никакой специальности иметь еще не будут и автоматически будут его продолжать на уровне магистра [5].

Следовательно, необходим дифференцированный подход к определению специальностей, по которым можно получить качественное образование в рамках бакалавриата. По большинству университетских специальностей деление на два уровня будет носить механический характер.

В магистратуре студенты за два года фактически завершают получение высшего образования и специализируются (в индивидуальном порядке) на выполнении научно-исследовательской или научно-педагогической работы. Магистры получают возможность заняться научной или научно-педагогической деятельностью либо поступить для дальнейшего обучения в аспирантуру.

9. Существует правовая неопределенность. Если бакалавр – это высшее образование, то почему они не могут поступать в аспирантуру. Если они могут поступать в аспирантуру, то зачем им учиться в магистратуре. Необходимо определить отношение аспирантуры и бакалавриата. На заседании Федерального совета по разработке ГОС 18.06.03 г. принято инструктивное письмо, в котором указывается, что «в целях повышения эффективности подготовки научно-педагогических и научных кадров в аспирантуре и адъюнктуре программы конкурсных вступительных экзаменов и требования к поступающим, в том числе к лицам, имеющим диплом бакалавра, должны формироваться на основе государственных образовательных стандартов ступеней высшего профессионального образования «дипломированный специалист» и «магистр». Отказ же от бакалавриата будет сдерживать улучшение аспирантуры, так как прием в аспирантуру минуя магистерский цикл приведет к снижению ее уровня как раз до уровня магистерской подготовки [8].

10. Введение многоуровневой системы образования, существенно нарушили относительную простоту и единообразие этой системы. Многообразие типов образовательных программ, зафиксированное в базовых законодательных актах, к сожалению, не получило содержательной, функциональной интерпретации в этих же актах. Со времени, прошедшего после начала реформ, основные принципы, лежащие в основе диверсификации подсистем ВПО, не только не прояснились, но стали, пожалуй, еще менее очевидными. Прежде всего в этой связи необходимо обратиться к понятию бакалавриата.

Итак, в чем смысл введения бакалавриата? Можно представить себе несколько вариантов ответа [1].

А. Бакалавриат есть необходимая подготовка для обучения в магистратуре. Магистратура на фундаменте бакалавриата позволяет сочетать хорошую общую подготовку с «разумно узкой» специализацией, в результате мы получаем оптимально подготовленные кадры для высшей школы и научно-исследовательской сферы. В этом случае, однако, бакалавриат без магистратуры – фундамент без здания; все, претендующие на занятия преподавательской деятельностью, наукой, должны пройти через магистратуру (не «специалитет»!) – что расходится с существующей практикой и, к тому же, ставит под сомнение относительную самостоятельность, организационную и программную бакалавриата и магистратуры.

Б. Россия заинтересована в сближении своей образовательной системы с системами зарубежными (резоны: обеспечение академической мобильности, необходимость взаимного признания дипломов, повышение конкурентоспособности на мировом рынке образовательных услуг и т.д.). Это вполне достаточный стимул для реформирования системы, особенно учитывая предстоящее вступление в ВТО, желательность включения в Болонский процесс и т.п. Однако в этом случае не вполне понятна целесообразность сохранения «старой» системы наряду с введением «новой».

В. В современных условиях стремительного устаревания знаний, когда в любом случае невозможно подготовить специалиста на все последующее время его профессиональной деятельности, когда огромный процент выпускников получает работу не по специальности своего диплома, бакалавриат – это способ дать некоторое базовое образование, позволяющее гибкое переучивание, повышение квалификации по мере необходимости.

Г. Бакалавриат – это вообще не профессиональное, а общее высшее образование – в отличие от магистратуры и специалитета, которые и дают профессиональное образование. Однако такой подход предполагает коренные изменения в наших взглядах на высшее образование (и закрепление этих изменений в законодательных актах). Работодатель в большинстве случаев не склонен признавать за бакалавром оговоренный Законом статус лица с законченным высшим профессиональным образованием.

Становится насущно необходимой серьезная концептуальная проработка функциональных основ российской системы высшего образования – и, прежде всего, изучение вопроса о месте в этой системе бакалавриата.

В качестве предварительного варианта решения проблемы, предположительно синтезирующего положительные стороны перечисленных ответов и минимизирующего их недостатки, можно предложить следующий.

Вся система высшего (профессионального) образования трансформируется по формату «бакалавриат+магистратура». Вводится различие между бакалавриатом/магистратурой по направлению и бакалавриатом/магистратурой по специальности; нормативный срок реализации программы бакалавриата по направлению и по специальности – равным 4 года. Программа бакалавриата по направлению в большем объеме содержит дисциплины циклов ГСЭ и ЕН, это широкое образование университетского типа. Выпускники – младший персонал НИИ и др. учреждений, учителя для системы среднего образования, прежде всего «элитного». Магистратура по направлению с нормативным сроком программы 2 года, дает сформировавшихся исследователей и, при наличии дополнительной квалификации, преподавателей высшей школы. Программа бакалавриата по специальности в меньшем объеме содержит дисциплины цикла ГСЭ, в большем – ОПД и СД; это типичное «техническое» образование, которое отличается от традиционного 5-летнего преимущественно более экономной компоновкой учебного плана. Выпускники – инженеры, учителя, агрономы и т.п. Магистратура по специальности дает инженеров-конструкторов и аналогичных им специалистов, которые должны владеть в соответствующем объеме теоретическими познаниями, навыками анализа и т.п. [1].

По мнению МГАТХТ им. М. В. Ломоносова бакалавриат должен обеспечивать фундаментальную подготовку по выбранному направлению. Специальные дисциплины бакалавриата должны служить только для введения в возможную будущую специализацию. Учебный план бакалавриата должен строится таким образом, чтобы выпускник смог продолжить обучение по любой образовательной программе, базирующейся на данном направлении, чтобы у выпускника сохранялась возможность выбора образовательных программ для дальнейшей специализации без дополнительной сдачи учебных дисциплин [39]. Т.е, несмотря на то, что утверждается, что можно рассматривать бакалавриат и как завершенную образовательную программу подготовки специалиста, и как некий образовательный уровень, тем не менее, упор делается на промежуточный характер образовательных программ бакалавриата.

В работе [39] указывается на нерешенность вопросов выделения программ первого образовательного уровня (первые два курса).

11. Основная идея многоступенчатой системы подготовки специалистов:

• фундаментальность подготовки,
  
• гибкость в выборе и реализации образования обучающимися,
  
• мобильность использования специалистами своих знаний в сфере их часто изменяющейся деятельности.
  

Подготовка кадров высшей квалификации в условиях многоуровневой системы подготовки специалистов позволяет повысить качество подготовки магистров и аспирантов, обеспечив непрерывность подготовки кадров высшей квалификации.

Такая система позволяет:

• обеспечить в магистратуре обучение на базе лучших в России высоких научных школ;
  
• к окончанию магистратуры подготовиться к сдаче экзамена кандидатского минимума;
  
• сформировать «заделы» по кандидатской диссертации и научным публикациям.
  

12. Часто поднимается вопрос о среднем профессиональном образовании, которое во многих странах отнесено к высшему образованию. Средняя профессиональная школа включает в себя более 2700 государственных и муниципальных средних специальных учебных заведений и подразделений вузов и более 150 негосударственных образовательных учреждений. В 2001 году численность студентов, обучающихся в государственных и муниципальных средних специальных учебных заведениях, составила 2410 тысяч человек, прием на обучение – 851 тысяча человек, выпуск специалистов со средним профессиональным образованием – 593 тысячи человек.

Нецелесообразно ли его так же перевести в разряд высшего?

Для этого необходимо [7]:

1. Разработать единый (для ВПО и СПО) перечень направлений подготовки и специальностей профессионального образования – сейчас это практически сделано в ОКСО.
   
2. Там, где будут иметь место направления подготовки, имеющие специальности в ВПО и СПО, можно проработать ГОС с включением этих двух уровней, но это еще один вариант получения высшего образования, (не заменяющий изложенные выше):
   

первая ступень - нынешний техникум (неуниверситетское профессиональное образование),

вторая ступень – высшее профессиональное образование – строится с учетом предшествующего образования (аналог сегодня есть – образовательные программы с сокращенным сроком обучения). При этом сокращенные программы могут быть построены с выходом как на квалификацию бакалавра, так и на квалификацию магистра.

В настоящее время специалисты среднего звена составляют не менее 40 % среди всех инженерно-технических работников производства. Среди этих работников растет доля специалистов со средним профессиональным образованием повышенного уровня. Специалисты со СПО повышенного уровня востребованы прежде всего на инженерно-технических должностях эксплуатационного (обслуживающего) характера в высокотехнологичном производстве, при использовании информационных технологий [6].

Расширяется подготовка специалистов со средним профессиональным образованием по сопряженным учебным планам с вузами, что позволяет выпускникам средних специальных заведений получать высшее профессиональное образование в сокращенные сроки. Численность выпускников со СПО, поступивших в вузы для продолжения образования, составила в 2000 году 286 тысяч человек или 25% от общего приема в вузы.

13. Каково соотношение между инженером и магистром в его нынешнем понимании [40]. Раньше профессии инженера (лат. – «изобретатель», т.е. создатель, творец новых технических систем) как советского, так и дореволюционного периода, придавалось значение отнюдь не только функционально-техническое, но и научно-поисковое, в том числе и весомое научно-теоретическое, т.е. то, что характеризует научного работника, пусть и на начальных этапах его становления. Когда инженер переходил в аспирантуру (магистратуру – до революции), он, как правило, лишь продолжал в новых, специальных условиях увлекшие его и начатые исследования, стремясь завершить их в форме диссертации. Теперь же вузы поставлены перед необходимостью выделить из прежней, давно сложившейся системы подготовки инженеров, такие аспекты, которые целесообразно сконцентрировать в системе новой магистерской подготовки. Но это означает вывод научно-теоретических аспектов из системы научной подготовки инженеров, т.е. обеднить, сузить их подготовку в научно-теоретическом отношении. Отсюда возникает вопрос – что лучше: подготовленный инженер (пусть и по зауженной программе) или подготовленный магистр (с не совсем ясным статусом)?

Как будто преимущество магистра в том, что ему открыта дорога в аспирантуру как продолжение магистратуры. Но аспирантура открыта и для инженера, которому необходимо сдать, как и раньше, вступительные экзамены. На финише же, после защиты диссертаций, инженер и магистр оказываются уравнены, тождественны. Выходит, расхождение носило лишь временный и как бы тактический характер [40].

Существенным преимуществом инженера перед магистром является то, что он гораздо теснее связан с производством и с его социально-экономическим управлением. Магистр – это что-то похожее на умного и воспитанного, но домашнего ребенка, как бы чистого теоретика, все хорошо понимающего, но мало, что умеющего (в производственном отношении) [40]. Тогда возникает вопрос о целесообразности таких магистров, пополняющих профессорско-преподавательский состав технических вузов, готовящих по своему признанию кадры для этого самого производства, т.е. прежде всего инженеров.

Получается в этих условиях, что невольная конкуренция между инженером и магистром начинает воздействовать скорее негативно на саму систему подготовки кадров специалистов, чем позитивно. Специализации такого рода воздействуют явно деструктивно и на тех, и на других. Едва ли будут необходимы инженеры, которые имеют более слабую научно-теоретическую подготовку, чем она должна быть у параллельно готовящихся магистров. И едва ли будут необходимы магистры, хуже знающие и понимающие производство, чем инженеры. Да и преподавательский состав вузов от этого едва ли выиграет: постепенно его состав укомплектуется выпускниками магистратуры, т.е. выпускниками своего вуза, возможно, лучше подготовленными, но дальше стоящими от производства и меньше его понимающими, чем инженеры. Тенденция отрыва вуза от производства может таким образом усилиться. Это так, если бы в военном училище преподаватель тактики сам не участвовал не только в боях, но и на тактических маневрах в полевых условиях, т.е. из стен училища так и не выходил, кроме как в библиотеку и спортивный зал [40].

14. Опыт развития многоступенчатой системы ВПО в различных вузах.

На заседании секции технического и технологического образования совещания проректоров по учебной работе вузов (МИСиС, 29 января 2003 г.) рассмотрено совершенствование многоступенчатого ВПО в области техники и технологии, на котором выступили проректоры Юдин Е. Г. (МГТУ им. Н. Э. Баумана), Ушаков В. Н. (ЛЭТИ), Максимов Н. И. (МГТУ им. А. Н. Косыгина), Фролов Н. Н. (ТулГУ), Попов Ю. В. (ВолгГТУ), Каркищенко А. Н. (ТРТУ). Рассмотрен опыт многоступенчатой подготовки специалистов в МГТУ им. Н. Э. Баумана, ЛЭТИ, МГТА, ТулГУ, ВолгГТУ, ТРТУ. и внесены предложения по ее развитию и совершенствованию.

В предложенных выступающими схемах подготовки специалистов, как правило, выделены: ступень неполного высшего образования (унифицированная подготовка в рамках направления подготовки или ряда направлений подготовки, базовое высшее образование) со сроком обучения 2-3 года; ступень подготовки бакалавров, ступень подготовки магистров и основные образовательные программы подготовки дипломированных специалистов. При этом подчеркивалось, что основные образовательные программы подготовки магистров и основные образовательные программы подготовки дипломированных специалистов являются программами одной ступени, но разной направленности.

При обсуждении различные мнения высказывались по следующим вопросам:

• образование какой ступени следует считать базовым высшим (неполное высшее или бакалавриат);
  
• сколько должно быть типов основных образовательных программ подготовки (ОПП) бакалавров (одна ООП бакалавра, общая для направления подготовки бакалавров и магистров и направления подготовки дипломированных специалистов; ООП бакалавра по направлению подготовки бакалавров и магистров; ООП бакалавра по направлению подготовки дипломированных специалистов);
  
• следует ли вводить ООП подготовки магистров по специальности;
  
• следует ли сохранять моноуровневую подготовку инженеров для третьего поколения ГОС ВПО;
  
• после каких ступеней и после скольких лет совместного обучения следует проводить отбор студентов (в том числе конкурсный) для продолжения образования;
  
• какими должны быть сроки обучения по основным образовательным программам бакалавров, магистров и дипломированных специалистов с учетом предлагаемых перспективных схем многоступенчатой подготовки специалистов.
  

В выступлениях подчеркивалась необходимость расширения многоступенчатой системы подготовки специалистов в технических вузах России. Положительно отмечен опыт введения направлений подготовки дипломированных специалистов в области техники и технологии в Перечне направлений подготовки (специальностей) ВПО, а также опыт сопряжения содержания образования в ГОС бакалавров и ГОС по направлениям подготовки дипломированных специалистов. Его предложено распространить на другие образовательные области.

Была одобрена работа, проведенная по развитию многоступенчатой подготовки специалистов в области техники и технологии. Была отмечена общность подходов, отраженных во многих схемах многоступенчатой подготовки специалистов.

Рекомендовано Координационному совету по образованию в области техники и технологии на основе анализа предложенных схем и накопленного опыта реализации многоступенчатой подготовки в технических вузах предложить Минобразования РФ схему многоступенчатой системы высшего технического образования для использования при разработке третьего поколения ГОС ВПО.

На совещании предложено исследовать целесообразность дополнения перечня основных образовательных программ ВПО в области техники и технологии программами подготовки бакалавров и магистров по специальности.

Рассмотрена реализуемая в МГТУ им. Н.Э. Баумана схема многоуровневого высшего профессионального образования.

Основные принципы проектирования новых учебных планов и программ университета (образовательные программы МГТУ им. Н. Э. Баумана – 2000):

1. Сохранение и развитие научно-педагогических школ МГТУ им. Н.Э. Баумана.
   
2. Выполнение положений нового Перечня и основных требований ГОС второго поколения в сочетании с индивидуальными для МГТУ образовательными программами (учет наших сроков обучения и традиций обучения через науку и т.д.).
   
3. Реализация многоуровневой и многовариантной системы при сохранении главной цели – подготовки высококвалифицированных инженерных кадров: дипломированных специалистов и магистров.
   
4. Подготовка специалистов широкого профиля (при узкой специализации после 4-5-го курсов и в рамках индивидуальных программ обучения или целевой подготовки).
   
5. Усиление фундаментальной естественно - научной, общепрофессиональной (общеинженерной) и гуманитарной (в первую очередь, лингвистической) подготовки.
   
6. Упорядочение учебного графика и структуры учебных планов с целью минимизации затрат на подготовку специалистов и повышения академической мобильности студентов.
   
7. Внедрение в учебный процесс новых образовательных, в том числе информационных технологий.
   

Главное, что удалось добиться – это принять единый учебный график первых четырех курсов (в том числе для бакалавров).

Единый учебный график позволяет рационально унифицировать учебный процесс, проводить его более организованно, повысить академическую мобильность студентов. Учебные графики 5, 6, 7–го курсов могут различаться по продолжительности обучения, что связано с различными сроками производственных практик, хотя и здесь удалось добиться существенной унификации.

Теперь о структуре учебных планов и кратко об объемах и содержании общеуниверситетского «ядра» дисциплин.

Цикл ГСЭ унифицирован по университету как по объему, так и во многом по содержанию (исключая факультативы), причем соотношение аудиторной и самостоятельной работы в нем составляет 40:60. Цикл ЕН по всей совокупности учебных планов, в основном, представлен в двух вариантах («сетках»): для основных приборостроительных и машиностроительных специальностей (есть небольшие вариации «сеток» для группы информационных специальностей, факультетов ИБМ и БМТ). Цикл ОПД составлялся, в основном, по факультетскому принципу (здесь примерно до 10 «наборов»). А цикл СД, т.е. учебные планы специальностей, насчитывает 73 базовых учебных плана.





Рис. 2.3

Подобная схема, адаптированная к условиям СПбГЭТУ («ЛЭТИ») приведена на следующем рисунке [9].



Рис. 2.4

Модель предусматривает получение специалистом базового технического образования по направлениям подготовки в течение 4-х лет, а на его основе (для существенно уменьшенного контингента) – инженерного или магистерского образования. Фактически предполагается выпуск специалистов с двумя уровнями квалификации; при этом содержание подготовки на обеих ступенях должно обеспечивать востребованность специалистов на рынке труда.

Лица, освоившие профессиональную образовательную программу первой ступени ВПО, должны быть подготовлены как к профессиональной деятельности в соответствии с квалификационной характеристикой бакалавра по конкретному направлению, так и продолжению обучения по образовательной программе подготовки дипломированного специалиста или магистра. При этом предполагается что, за счет сокращения объема цикла гуманитарных и социально-экономических дисциплин на первой ступени до 1200 часов и сокращении времени на выпускную квалификационную работу, уровень профессиональной подготовки бакалавра будет примерно соответствовать сегодняшнему уровню подготовки лиц, освоивших основную образовательную программу инженера с пятилетним сроком обучения. Фактически предлагается нормативно фиксировать срок обучения 4 года вместо действующих пяти лет подготовки инженера.

Дипломированные специалисты, освоившие профессиональную образовательную программу второй ступени ВПО, по уровню своей квалификации должны соответствовать самым высоким требованиям современного и перспективного рынка труда, формируемым быстро развивающимися наукой, техникой и технологиями. Этот уровень должен быть заметно выше установленных в ГОС второго поколения и обеспечиваться в течение 1,5 – 2 лет обучения на второй ступени.

ГОС по конкретному направлению должен регламентировать общее, характерное для всех инженерных специальностей и магистерских специализаций, отнесенных к данному направлению, ядро (фундамент) содержания подготовки.

Для осуществления такой модели необходимо, чтобы все инженерные специальности и магистерские специализации, входящие в одно направление, требовали одинакового научно-образовательного базиса. При этом оказывается возможным отказаться от серьезной дифференциации подготовки в течение четырех лет обучения, а минимально необходимая разница в подготовке лиц, выбирающих в дальнейшем разные ветви, может быть реализована за счет дисциплин по выбору студента.

МИТХТ им. М. В. Ломоносова накопила большой опыт реализации многоуровневой структуры основных образовательных программ. Студенты дневного отделения проходят обучение на трех образовательных уровнях, продолжительностью два года каждый. А если учесть довузовскую подготовку и обучение в аспирантуре, то можно говорить о пяти образовательных уровнях. На первом образовательном уровне (первые два курса) закладывается общеобразовательный фундамент и осуществляется выбор направления бакалавриата, на втором образовательном уровне (вторые два курса) студенты получают фундаментальную инженерно-технологическую подготовку по выбранному направлению и выбирают будущую специализацию, на третьем образовательном уровне происходит углубленная специальная подготовка студентов [41].

В Ивановском ГХТУ многоуровневая подготовка осуществляется по четырем направлениям «Электроника и микроэлектроника», «Материаловедение и технология новых материалов», «Технологические машины и оборудование», «Химия». Стыковка этих направлений с соответствующими специальностями в рамках системы «4+1» не вызвала серьезных затруднений [34].

В стандартах нового поколения по бакалавриату, в отличие от прежних, выделено время для выполнения квалификационной работы бакалавра в количестве 6 недель. Это создало определенные трудности при составлении графика прохождения учебного процесса, так как на 4 курсе с учетом практики учебные семестры необходимо сильно сокращать. Поэтому в ИвГХТУ принято предварительное решение выделить на 4 курсе один день в неделю на выполнение квалификационной работы бакалавра, сохранив длительность учебных семестров такой, как в действующем учебном плане.

В Нижегородском государственном архитектурно строительном университете многоступенчатая система реализуется следующим образом [37]. Студент последовательно выбирает направление бакалавриата (при поступлении в вуз), через два года (по окончании I уровня) выбирает ориентацию на специальность, которую осваивает в рамках цикла специальных дисциплин, продолжая обучение на II уровне, затем по окончании бакалавриата может продолжить обучение по программе специалиста (с выбором специализации) или в магистратуре. Сопряженность в учебных планах ННГАСУ программ бакалавриата и специальности (а также частично – специальности и магистратуры) согласуется с учитываемой в ГОС второго поколения задачей выделения «общего ядра» в однопрофильных образовательных программах. Возможность поэтапного выбора направления, специальности, специализации позволяет повысить учет индивидуальных способностей студентов в учебном процессе. Обобщенная базовая подготовка по направлению дает возможность формировать на ее основе ускоренное обучение по новым актуальным специальностям.

15. Предлагается:

1. Исходя из принципов системного подхода можно утверждать, что системообразующим фактором при разработке модели бакалавра по специальности и магистра по специальности должен стать результат подготовки или требования к уровню подготовки бакалавра по специальности (магистра по специальности) [Анохин П.К., Шадриков В.Д.]. Причем, требования должны быть проверяемыми.
   
2. В настоящее время в высшей школе обучается 5,2 млн. специалистов (число выросло за последние 10 лет в два раза), из них по инженерным специальностям приблизительно 800 тыс. человек. Ежегодно выпускается 160 тысяч. В системе ВПО функционирует более 660 государственных вузов, около 460 негосударственных вузов и более 2000 филиалов, имеющих лицензию. Около 30% государственных вузов имеют лицензии на выпуск магистров. Состояние экономики России в настоящее время не позволяет обеспечить такому количеству вузов должную материально-техническую базу, обеспеченность квалифицированными кадрами, информационное обеспечение для подготовки действительно элитных кадров. Многие провинциальные вузы, к примеру, в области физики, объективно не могут дать своим студентам больше того, что можно было бы назвать уровнем бакалавра, т.е. уровнем массовой базовой профессиональной подготовки, и тем не менее выпускают специалистов, равных по формальному статусу питомцам физфака МГУ [8]. По-видимому, уже назрела необходимость градации вузов по их потенциалу: одни могут и должны готовить преимущественно бакалавров, т.е. кадры стандартного уровня по массовым профессиям, а другие – ориентироваться на более адекватный их потенциалу уровень магистерской подготовки.
   

Эту мысль подтверждает статистика, приведенная в статье академика РАН, ректора МГУ им. М. В. Ломоносова Садовничева В. А. [42]. В стране в настоящее время 628 государственных вузов, плюс 20 вузов субъектов РФ, 12 муниципальных и более 430 негосударственных вузов. Кроме того, более 1500 филиалов. В итоге получается довольно внушительная цифра, но и это еще не все. По экспертным оценкам, в различных регионах страны до 20% вузов работает без лицензии. Если сложить эти цифры, в сумме будет более 3000 вузов и филиалов [42]. Для сравнения: в СССР действовало около 700 вузов.

Казалось бы, счет в пользу образования. Но это только на первый взгляд. Потому что новоиспеченные вузы и филиалы в подавляющем своем большинстве не способны дать молодежи качественные знания, да, собственно, не с той целью они создавались! Достаточно сказать, что до 15% таких «учебных» заведений возглавляют руководители, даже не имеющие ученой степени, более трети негосударственных вузов содержит в штатном составе лишь десятую часть преподавателей, втрое больше лишь в 38 % негосударственных вузов, и лишь считанное их число может похвастать тем, что штат преподавателей укомплектован кадровым составом хотя бы наполовину … Не менее странно выглядит численный состав студентов таких вузов, в половине из них обучается менее 200 студентов [42].

О каком качестве подготовки может идти речь в подобных условиях? А ведь такие учебные заведения выдают диплом наравне с вузами, по праву считающимися флагманами российской высшей школы.

Урон качеству образования наносится и некоторыми государственными вузами, стремящимися решать свои финансовые проблемы открытием непрофильных для себя специальностей. Имеют место случаи обучения в течение 4-5 лет по не аккредитованным программам, и уже перед самым выпуском студенты переводятся в аккредитованный базовый вуз, получая государственный диплом.

3. Практика перехода на двухступенчатую систему приводит к росту квалификации профессорско-преподавательского состава, ибо участие в обучении по магистерским программам потребовало значительно более высокого уровня профессиональной подготовки самих преподавателей. Это связано и с участием в научных исследованиях, в которые вовлекаются магистры, и с необходимостью серьезного изменения учебных планов подготовки магистров и наполнении я их наукоемкими дисциплинами, отражающими последние достижения быстро развивающейся науки и техники.
   
4. Существует объективная потребность в индивидуализации обучения в вузах, в отборе и углубленной подготовке одаренных студентов.
   

Вместо того, чтобы готовить студентов по единой программе, невзирая на различия в способностях и мотивации, вузы с переходом на двухступенчатую подготовку специалистов получат возможность поэтапной селекции обучающихся. На основе базовой программы массового обучения бакалавров можно будет формировать модули элитарной подготовки одаренных молодых людей, желающих и способных освоить более сложные и напряженные программы подготовки магистров, а на этой основе – еще более продвинутый аспирантский модуль подготовки элиты и аналитиков и исследователей [8]. «Середнячки» не будут в этом случае тянуть вниз общую планку качества обучения, как это наблюдается в рамках сложившейся системы образования.

5. Российские вузы предлагают своим студентам высокую фундаментальную подготовку. По роду своей профессиональной деятельности эта подготовка потребуется 10 – 15% выпускников (из числа оканчивающих высшую школу приблизительно 30% работают по специальности; в настоящее время из числа поступивших на первый курс диплом получают только 60 – 65%, отсев составляет 30 -35%, основная причина заключается прежде всего в трудных образовательных программах).
   
6. Полноценный бакалавр по специальности на рынке труда должен быть востребован на российском и европейском рынке труда. Как правило, это «эксплуатационники в широком смысле слова. Таких специалистов должно быть до 80% от числа обучающихся в высшей школе. Для бакалавра по специальности нет необходимости давать ту же фундаментальную подготовку, что и для элитного инженера – конструктора, инженера – разработчика, инженера – исследователя.
   

Сейчас же окончательно выяснилось, что бакалавр в наших условиях – это просто недоучка [40]. Не вполне законченное высшее специальное образование, обладатель которого может быть привлечен на производстве лишь к вспомогательной работе, где не требуются специальные инженерные знания (но, как правило, требуются другие, которые в техническом вузе не даются).

В докладе «Высшее образование и исследования в Российской Федерации» (OECD – ОЭСР), 2000 г. отмечается известная квалификационная неопределенность бакалавра, затрудняющая признание этого уровня образования в академическом сообществе и в среде работодателей [33].

7. Сокращая пятилетнюю подготовку дипломированного специалиста до четырех лет для подготовки бакалавра по специальности (в технике и технологии – это «массовый» инженер) необходимо использовать возможности, которые дают современные информационные образовательные технологии, расширяющие и изменяющие самостоятельную работу студентов, а также новые методы преподавания и внедрять разнообразное учебное оборудование – все это позволяет интенсифицировать учебный процесс не перегружая слушателей.
   
8. Модель подготовки бакалавра по специальности и магистра по специальности требует другого подхода: необходимо фундаментальную подготовку давать в двух уровнях. Одну – для традиционных задач бакалавра. Другую, которая надстраивается над первой и составляет с ней единое целое, - для функциональных задач магистра. Это могут быть инженеры-конструкторы, инженеры-технологи, инженеры-исследователи.
   
9. Главная проблема при разработке стандартов бакалавра по специальности и магистра по специальности – это спроектировать фундаментальную подготовку, встроенную в двух уровнях. Это требует целостного видения преемственных программ бакалавра и магистра. Необходимо оптимально спроектировать содержание и место программ естественно-научной и гуманитарно-экономической подготовки для бакалавров и магистров. На старших курсах эта подготовка должна быть профессионально-ориентированной. К ней, студент определившийся с будущей своей профессией гораздо лучше подготовлен и по другому, не абстрактно воспринимает материал.
   

Необходима диверсификация методологии и методики обучения на разных уровнях подготовки кадров в высшей школе.

Общие, базовые знания, даваемые бакалаврам, и специализированные знания и навыки их применения по магистерским программам – это различные типы знаний, что требует и различных методов их передачи [8]. В структуре образования, приобретаемого магистрами, место знаний-знакомств, характерных для программ подготовки бакалавров, занимают знания-умения и знания-трансформации со столь значительным творческим компонентом, что по своему характеру они приближаются к знаниям, которые самостоятельно добываются аспирантами в ходе диссертационных исследований.

В работе [44] учебный процесс в магистратуре понимается как нечто среднее между учебным процессом студента и аспиранта.

Все дисциплины магистерского плана можно разделить на 3 группы:

1 группа – дисциплины для всех обучаемых, реализуемые на общеуниверситетском уровне (методология научного творчества; философские вопросы естественных, гуманитарных и технических наук; современные проблемы науки; история и методология науки; иностранный язык; компьютерные технологии в науке и образовании; планирование научного эксперимента). Учебный процесс аналогичен обучению инженеров. Как видно, увеличена трудоемкость гуманитарного блока с целью подготовки магистров к сдаче экзаменов кандидатского минимума по иностранному языку и философии.

2 группа – дисциплины, которые можно реализовать как общефакультетские.

3 группа – специальные дисциплины программы магистров. Процесс обучения приближается к процессу обучения аспиранта. Сокращено количество аудиторных часов, усилена самостоятельная работа под жестким контролем руководителя.

Подчеркивается [44], что, принимая во внимание возможные сложности при дальнейшей работе магистров и их социальную защищенность, в учебные планы были включены определяющие дисциплины подготовки специалистов, которые магистры изучают в потоке с инженерами. Определенные трудности есть с распределением магистров на работу. Дело в том, что магистры заканчивают учебный процесс после выпуска инженеров и места на предприятиях уже заняты.

Целесообразно рассмотреть отнесение ряда дисциплин к циклам. Например, почему экономика предприятия находится в цикле ОПД, а не в цикле ГСЭ? В ОПД также введены БЖД – дополнительная нагрузка. Оптимальное расположение на двух уровнях дисциплин гуманитарного и естественно-научного циклов с учетом реальной потребности для студентов гуманитарной подготовки с позиций общей образованности и культуры, так же как в свое время исключение из учебных планов обязательных идеологизированных курсов, позволит ликвидировать ущербность четырехлетней подготовки бакалавров по сравнению с пятилетней у специалистов.

Магистерские программы Магистр1			Магистерские программы Магистр2			Магистерские программы Магистрi			Магистерские программы Магистрn
							CДмi
							ЕНмi
							ГСЭмi
Бакалавр1 СД1			Бакалавр2 СД2			Бакалаврi СДi			Бакалаврn СДn
ОПД
ЕН
ГСЭ
Направление

Рис. 2.5

Можно привести пример блочно-модульного построения учебного плана магистратуры (4800 часов) в СПбГМТУ [45], который включал четыре основных блока модулей, причем каждый из них имел фиксированные и вариативные модули:

• гуманитарный и социально-экономический блок - 15% (80% - фиксированных и 20% - вариативных, по выбору модулей);
  
• математический и естественнонаучный - 10% (60% - фиксированных и 40% - вариативных модулей);
  
• специальных дисциплин – 15% (40% - фиксированных и 60% - вариативных модулей);
  
• индивидуальной подготовки – 60% (100% вариативных модулей подготовки и научно-исследовательская часть программы).
  

10. Надо признать, что высшее образование, получаемое студентами разных вузов всегда разного качества. Программы высшего образования должны учитывать это реальное различие. Студент должен иметь возможность выбрать программу образования в пространстве «качество - стоимость - сроки обучения».
    
11. Неприятие кадровых служб по поводу трудоустройства бакалавров связан, во-первых, с недостатками в профессиональной подготовки бакалавров и, во-вторых, с недостаточной информированностью их о законодательстве в области образования и нежеланием внесения Минтруда в тарифные справочники изменений, связанных с появлением дипломов нового типа. Поэтому разработка и реализация новых программ профессиональной подготовки бакалавр-специалист и магистр-специалист должна вестись с привлечением широкой вузовской общественности и представителей работодателя и обеспечиваться соответствующей информационной поддержкой и разъяснениями для потребителей кадров.
    

Не случайно, в своем выступлении на заседании Государственного Совета РФ 29 августа 2001 года Президент Российской Федерации Путин В. В. отметил, что «давно пора установить разумный баланс между универсальностью знаний, их фундаментальным характером и прагматической ориентированностью образования на реальные потребности экономики государства». К этому можно добавить очень образное высказывание академика Аносова Д. В. «… сильной стороной нашего естественно-научного и технического образования была известная универсальность готовившихся специалистов. Добавить сюда большую коммуникативность было бы неплохо, но именно только добавить. Если вам предстоит операция, то хотелось бы вам оперироваться у хирурга с обширными коммуникативными умениями и навыками (иностранные языки, интернет) или у хирурга с хорошей профессиональной подготовкой и опытом? Другое дело, что при равных подготовке и опыте коммуникативный хирург может знать кое-что такое, что его менее коммуникативному коллеге неизвестно [46].

В последнее время раздается много сообщений о перепроизводстве инженерных кадров в России, о большом количестве выпускников, работающих не по профилю полученной специальности, о слишком мелком перечне специальностей в области техники и технологии. Отчасти это справедливо, но, во-первых, имеет давние корни и традиции, во-вторых, во многом, это объясняется состоянием экономики и, в частности, промышленности и науки в России на рубеже веков, в-третьих, новое постиндустриальное состояние общества требует другой структуры образовательных программ и нового содержания инженерного образования.

О потребности в инженерных и естественнонаучных кадрах свидетельствуют данные Доклада Национальной комиссии США по преподаванию математики и естественных наук в 21-веке (Комиссии Гленна) [47]. «Количество рабочих мест в медицине и компьютерной индустрии, требующих знания математики и естественных наук, увеличится к 2008 г. на 5,6 миллиона. По оценкам Министерства труда (США – ред.), вузы должны дать в 4 раза больше выпускников в области компьютерных технологий, чем сейчас. Бюро статистики труда предсказывает, что в период с 1998 по 2008 год более двух третей из 30-ти категорий занятости будут расти опережающими темпами … Финансы, торговля, промышленное производство, коммуникации, управление, наука и техника становятся все более интегрированными в масштабах планеты. Например, Сингапур, по общему мнению, обладает самой технологически интенсивной рабочей силой в мире. В Израиле производится большее количество технологических новинок, чем где-либо еще за пределами Силиконовой Долины; его высокотехнологичный экспорт определяет четверть его общего сбыта, и в этой стране 135 инженеров на 10000 жителей – в 2 раза больше, чем в США. Привлекающая молодую, квалифицированную и хорошо образованную рабочую силу Ирландия теперь производит 60% всего прикладного программного обеспечения, продаваемого в Европе. Общий знаменатель всех этих успехов за рубежом – образование, т. е. «сырье», более доступное, чем лесоматериал или железная руда … Многие американские компании теперь должны импортировать компьютерные таланты, необходимые им для сохранения своей конкурентоспособности. Два года назад Конгресс вынужден был законодательно разрешить въезд компьютерных специалистов из-за границы во все более растущих количествах (около 300000 временных квалифицированных компьютерных работников с 1998 по 2002 г.)».

12. При организации учебного процесса по новым стандартам, помимо использования новых образовательных информационных технологий, целесообразно разработать условия и механизмы участия фирм, промышленных и научных предприятий и организаций в подготовке специалистов. “«Training Magazin» сообщает, что приблизительно 62,5 миллиардов долларов было потрачено предпринимателями на обучение в 1999 г. Существенная часть этих фондов была потрачена на обновление базовых знаний служащих, многие из которых должны были бы быть приобретены еще в школе” [47].

13. Тенденция во всем прогрессивном мире – увеличение доли населения с высшим образованием (США, Япония, Канада). «Умственный труд замещает низко производительный, мало оплачиваемый труд. В 1950 г. 80% рабочих мест рассматривались как «неквалифицированные»; теперь примерно 85% всех рабочих мест – «квалифицированные» [47]. И еще одна цитата из Доклада Комиссии Гленна: «Среди более устрашающих статистических вычислений, недавно сообщенных «Мозговым центром Среднего Запада», следующие: 60% всех новых рабочих мест в начале 21-го столетия требует квалификации и знаний, которыми обладает только 20% рабочей силы» [47].


2.1. Анализ существующих и предлагаемых образовательных траекторий в системе высшего профессионального образования

1. Существующие структуры образовательных программ в области техники и технологии.
   

В настоящее время завершен процесс создания ГОС второго поколения в соответствии с Перечнем направлений и специальностей ВПО. Стандарты разработаны по направлениям подготовки дипломированных специалистов и по направлениям подготовки бакалавров и магистров с определенным сопряжением содержания образовательных программ (рис. 1).

Перечень направлений и специальностей в области техники и технологии представляет собой совокупность 44 направлений подготовки бакалавров (магистров) и 83 направлений подготовки дипломированных специалистов, объединяющих около 300 специальностей ВПО. Таким образом, Перечень фиксирует наличие двух образовательных подсистем.

2. Реализация существующих образовательных программ в вузах, имеющих различный срок обучения студентов.
   

В вузах с 5,5- 6-летним сроком обучения студентов (рис. 2 б) представляется возможным организовать учебный процесс в соответствии с рабочими учебными планами вуза таким образом, что все успевающие студенты, поступившие на данное направление подготовки дипломированных специалистов, могут получить после 4 курса диплом бакалавра по направлению (степень). После этого часть из них стремится устроится на работу (хотя при этом возникают трудности, связанные с недопониманием работодателем бакалаврской подготовки), большая часть намерена в настоящее время (особенно в ведущих вузах) продолжить обучение либо в магистратуре по определенной магистерской программе (студенты склонные к научно-исследовательской и научно-преподавательской деятельности), либо по одной из специальностей, входящей в это направление. К обучению в магистратуре могут быть допущены на конкурсной основе студенты других вузов, закончившие бакалавриат по соответствующему направлению.

В вузах с 5-летним сроком обучения (рис. 2 а) разделение студентов на магистерскую и инженерную подготовку происходит раньше (после 2,5-3 лет совместного обучения в рамках направления), так как после 4 лет при пятилетнем сроке обучения в вузе одного года явно не хватает для освоения специальных дисциплин, практики и выполнения дипломного проекта, поскольку программы бакалавриата практически не содержат профилирующих дисциплин.

3. Новая структура построения образовательных программ в области техники и технологии: инженер-бакалавр, инженер-магистр.
   

Вводится в рамках направлений подготовки дипломированных специалистов подготовка бакалавра по специальности с квалификацией (инженера-бакалавра, «массового инженера» или инженера-эксплуатационщика) сроком 4 года; магистра по специальности с квалификацией (название условно) (или инженера-магистра, магистра в области техники и технологии, «элитного инженера», инженера-разработчика, инженера-исследователя) сроком + 2 года на основе бакалаврской программы (рис. 3).

Подготовка инженеров-бакалавров может быть осуществлена во всех технических университетах, инженерных вузах, государственных и негосударственных вузах в соответствии с лицензией.

Подготовка инженеров-магистров по ряду направлений может быть возложена на ведущие технические университеты с их усиленным финансированием для обеспечения соответствующей научной и учебной экспериментальной лабораторной базы, информационной инфраструктуры (библиотека, информационный образовательный портал, компьютерные классы, локальная сеть, информационная система управления вузом, выход в Интернет и т. д.), квалифицированного кадрового преподавательского состава.

Подготовка инженера-магистра по отдельным специальностям, по которым в региональном вузе сложилась сильная научная школа, может реализовываться в этом вузе в соответствии с лицензией на 6 лет.

Фундаментальная подготовка осуществляется на двух уровнях: необходимая для подготовки выпускника с квалификацией инженера-бакалавра в виде совокупности циклов гуманитарных и экономических дисциплин, математических и естественнонаучных и общеинженерных. При этом наиболее трудоемкая, наукоемкая и профессионально ориентированная часть фундаментальных дисциплин этих циклов (спец. курсы) перенесена второй уровень последних двух лет обучения по программам инженера-магистра. При этом (особенно за счет разгрузки первых 4 лет обучения от ряда дисциплин блока ГСЭ и других блоков, частично перенесенных на магистерский уровень) для бакалавра удается разместить достаточное количество специальных дисциплин выполнить практики, тем самым придать выпускнику необходимую профессиональную подготовку, способствующую признанию бакалавра по специальности в различных отраслях народного хозяйства.

4. Реализация подготовки инженеров-бакалавров и инженеров-магистров в вузах.
   

1. Существующие программы подготовки бакалавров и магистров по направлению (4 + 2 года) со степенью и пятилетних дипломированных специалистов с квалификацией (инженеров) по направлению (специальности) сохраняются.

2. Рис. 4.1. Выпускники института с 4-х летним сроком инженеры-бакалавры (с соответствующей квалификацией) могут идти на работу по профилю подготовки в качестве «массовых инженеров» (инженеров-эксплуатационщиков). Наиболее талантливые, сильные по успеваемости студенты могут на конкурсной основе поступать для обучения в магистратуре (для получения квалификации инженера-магистра) в ведущие технические университеты или продолжить обучение в своем вузе, если вуз имеет сильную научную школу по данной специальности и соответствующую лицензию.

3. Рис. 4.2. Для ведущих вузов (МГТУ им. Н. Э. Баумана) может быть сохранена существующая схема подготовки при максимальном сопряжении учебных планов подготовки дипломированных специалистов и бакалавров (магистров), что дает возможность после 4-х лет обучения всем студентам присваивать степень бакалавра по направлению, малая часть которых может идти на работу (однако, при этом возникают проблемы, связанные с недостаточной подготовкой бакалавра по специальности: большой объем часов дисциплин циклов ГСЭ, ЕН и ОПД и чрезвычайно малый объем часов специальных дисциплин).

Основная часть студентов-бакалавров продолжают обучение в магистратуре (по соответствующей магистерской программе) или по специальности, входящей в данное направление подготовки дипломированных специалистов. Выпускники получают или диплом магистра по направлению со степенью или диплом специалиста с квалификацией.

Талантливые выпускники вузов с 4-х и 5 летним сроком обучения (получившие в своем вузе диплом соответственно бакалавра с квалификацией или дипломированного специалиста-инженера) могут на конкурсной основе поступать в магистратуру ведущего технического университета, осуществляющего подготовку инженеров-магистров. При этом, поскольку вузы реализуют ГОС инженера-бакалавра за первые 4 года, или перекрывают его при пятилетнем сроке обучения, то расхождение учебных планов с ведущим техническим университетом минимально (дисциплины по выбору, факультативы). При поступлении в магистратуру ведущего технического университета, реализующего образовательную программу подготовки бакалавров со степенью и затем магистров со степенью и дипломированных специалистов, инженеру-бакалавру или инженеру – выпускникам 4-х или 5 летних вузов придется дополнительно ликвидировать разницу в учебных планах у бакалавра со степенью и инженера-бакалавра, так как у бакалавра со степенью вся фундаментальная (гуманитарная, естественнонаучная, общепрофессиональная, экономическая) подготовка сосредоточена на первых 4 годах обучения. Для этого должен быть организован «адаптационный» цикл обучения сроком до 1 года.