Теория и практика иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX начала XX века 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования

Вид материала

Автореферат диссертации

Содержание Основное содержание работы В первой главе «Теоретические основы осуществления иноязычного образования» Иноязычное образование – целост­ный, специально организованный педагогический процесс Ценностными основами иноязычного образования выступает совокупность следующих положений, в которых иностранный язык рассматривае Иноязычное образование рассматривается как дея­тельность Результатом иноязычного образования является совокупность следующих компетенций Иноязычное образование Культура личности Иерар­хия при­оритетов содержания иноязычного образования

Подобный материал:

• Педагогическое обеспечение процесса обучения в церковно-приходской школе Тверской губернии, 1453.22kb.
• Теоретическое осмысление и практика использования зарубежных педагогических систем, 1056.88kb.
• Эстетическое воспитание в системе частного образования XIX века (на примере симбирской, 1200.82kb.
• Становление и развитие системы дополнительного образования детей в отечественной педагогике, 518.82kb.
• Методология, теория и практика социальной защиты детства в современной россии (в контексте, 1254.22kb.
• Организация воспитательной работы в средних духовных учебных заведениях россии во второй, 384.13kb.
• Развитие системы среднего образования в татарстане первой половины ХХ века 13. 00., 376.37kb.
• Влияние педагогических факторов на гражданскую активность школьников в россии второй, 715.98kb.
• Трудовое и физическое воспитание в ингушской народной педагогике 13. 00. 01 общая педагогика,, 318.13kb.
• Становление и развитие благотворительности в системе отечественного образования (на, 406.2kb.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, даны основ­ные характеристики научного аппарата: цель, предмет, объект, за­дачи, мето­дология и методы работы; показаны научная новизна, теорети­ческая и прак­тическая значимость; представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы осуществления иноязычного образования» обоснована трактовка основного поня­тия исследо­вания «иноязычное образование»; выделены целе­ценностные доминанты иноязычного образования в отечественной педаго­гике исследуемого периода; проанализированы основные периоды его раз­вития.

В диссертации в соответствии с задачами исследова­ния был осуществлен сис­темный анализ современных трактовок дефиниции «иноязычное образова­ние». Установлено, что в настоящее время в теории и методике обучения и воспи­тания средствами иностранного языка стала доминировать направленность не столько на изу­чение языка, сколько на языковое образование и развитие личности учащегося сред­ствами предмета «иностранный язык». Приоритетную значимость приобретает потребность изучать иностранный язык в тесной взаимосвязи с культу­рой страны. Все это обусловило при­стальное внимание к общеобразовательным элементам учеб­ного предмета, его содержательной стороне.

В исследовании констатируется, что появление термина «иноязычное образование» обусловлено тем, что понятие «обучение иностранному языку» не отражает всей полноты процесса, так как акцент делается на «обучение языку», в то время как в самом процессе изучения иностранного языка заложен огромный обра­зова­тельный потенциал, потому что изучается не только язык, но и культура иного народа. Именно этот важный содержательный компонент не опредмечен в формулировке «обучение иностранным языкам».

Однако еще в 40-е годы XIX столетия Карл Магер – немецкий педагог, филолог, философ, после­дова­тель Вильгельма Гумбольта высказал предпо­ложе­ние о том, что «само название "обучение языкам" не только неточно, но и вредно». Согласно его теории, «в школе невозможно научиться языку, можно только в известных пределах изучать его». Школа имеет одну цель – общее образование (humane Bildung): в его понимании это образо­вание, которое имеет целью вывести человека из грубого состояния (Naturzustand) и возвести его к культурному состоянию (Culturzustand), то есть сделать человеком куль­турным.

Как показал анализ современной литературы, термин «ино­язычное образо­вание» был введен в научный оборот в конце 90-х годов XX столе­тия Е.И. Пассовым¹, который рассматривает иностранный язык (из-за уникальных образовательных воз­можностей) не как «учебный предмет», а как «образова­тельную дисцип­лину», обладающую огромным потенциалом, способную внести весомый вклад в развитие человека. В концепции Е.И. Пассова представлено, что в иноязычном образовании органично сочетаются четыре аспекта: познавательный (познание иностранной культуры и языка как ее ком-

___________________________________________________________________

1. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. – М., 2000. – 170 с.


понента), развивающий (развитие всевозможных способностей и речемыслительных механизмов), воспитательный (воспитание нравственных качеств личности) и учебный (овладение умениями говорить, читать, писать, слушать на иностранном языке).

Согласно Е.И. Пассову, языковое образование – залог овла­дения культурой, следовательно, иноязычное образование есть передача ино­язычной культуры. В дан­ном случае Е.И. Пассов указывает, что термин «иноязычная куль­тура» не синонимичен термину «иностранная культура». Иностранная куль­тура – это культура страны изучаемого языка, то есть то, что вместе с языком составляет объект познавательного аспекта иноязычной культуры.

Анализ соответствующей литературы свидетельствует о том, что понятие «иноязычное образование» стало общепринятым в профессиональном сообществе преподавателей иностранного языка. Концепция Е.И. Пассова стала базой для исследований Н.Н. Архангельской, Е.В. Борзовой, Ю.А. Ефимовой, Н.М. Королевой, О.А. Лукашевич, Т.Н. Ткачук, Д.В. Федоровой, Е.И. Федотовской, в которых показана роль иноязычного образования в духовном, культурном раз­витии личности учащихся.

В данном контексте в главе охарактеризовано понятие «иноязычное образование», которое рассматривается в следую­щих аспек­тах: 1) как целостный педагогический процесс; 2) как ценность; 3) как сред­ство; 4) как деятельность; 5) как результат.

1. Иноязычное образование – целост­ный, специально организованный педагогический процесс обучения, воспитания и развития учащихся средст­вами и содержанием предмета «иностранный язык», благодаря которому происходит культурное обогащение учащихся, об­ретение ими опыта диалогиче­ского взаимодействия, способности и готовности к дальнейшему самооб­разованию с помощью иностранного языка в разных об­ластях знания.

2. Ценностными основами иноязычного образования выступает совокупность следующих положений, в которых иностранный язык рассматривается как

• феномен культуры, т.к. язык является орудием созидания, развития, хра­нения и трансляции культуры, фиксирует определенное мировоз­зрение, отражающее духовные ка­чества народа, его культуру;
  
• элемент культуры, потому что занимает первое место среди на­ционально-специфических компонентов культуры, хранит культурные ценности в лексике, грамматике, идиоматике, в фольклоре, в художествен­ной и научной литера­туре, в формах устной и письменной речи;
  

• «перекресток культур», т.к. каждое иностранное слово отражает ино­странный мир и иностранную культуру, благодаря этому расширяется взаимодействие и взаимо­влияние контактирующих культур и языков;
  
• средство трансляции культуры, т.к. является способом пере­дачи информации, культурного наследия иных народов, средством приобщения к человеческой культуре, взятой в аспекте социального опыта.
  

3. Иноязычное образование представляет собой единство следующих составляющих, где иностранный язык выступает как средство

• мышления, посредством которого личность не только общается, но также анализирует, глубже понимает мир и про­цессы, происхо­дящие в нем, направляет свои рассу­ждения и строит мир своего сознания;
  
• воспитания человека с гу­манным ми­ровоз­зрением, что интегрирует развитие таких качеств личности, как интелли­гент­ность, образованность, культурность, толерантность, осознание себя гра­ждани­ном мира, сопереживание чужой беде, признание суверенных прав всех наро­дов;
  
• развития личности, что дос­тига­ется постоянным усложнением ре­чемыслительных заданий, решаемых иноязыч­ными средствами;
  
• общения, обеспечивающее меж­культурное взаимодействие, в процессе которого усваивается и обобщается культурный опыт, что способствует социализации личности, вхождению человека в социум.
  

4. Иноязычное образование рассматривается как дея­тельность познавательная, ценностно-ориентационная, коммуника­тив­ная, эс­тетическая, а следовательно, преобразовательная, которая имеет важное значе­ние в формировании новых психических процессов и свойств личности инди­вида.

5. Результатом иноязычного образования является совокупность следующих компетенций

• коммуникативной – способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности;
  
• межкультурной, которая является показателем сформированности спо­собно­сти человека эффективно участвовать в межкультурной коммуникации;
  
• социокультурной, предполагающей обширные знания в области проявлений иной культуры, изучение традиций и реалий страны, формирование умения пред­ставлять свою страну, ее культуру в условиях иноязычного межкультур­ного общения;
  
• учебно-познавательной, позволяющей совершенствовать учебную деятельность по овладению иностранным языком, повышать ее продуктивность; использовать изучаемый язык в целях продолжения образования и самообразования.
  

Результатом иноязычного образования должно стать формирование языковой личности – совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, благодаря которому происходит раз­витие личности, формирование ее культуры.

Совокупность данных понятий позволила представить теоретическую модель иноязычного образования в виде следующей схемы (схема 1).


Схема 1.

Теоретическая модель иноязычного образования



ИНОЯЗЫЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

КУЛЬТУРА ЛИЧНОСТИ

I.

II.

III.

IV.

V.

Целостный

педагогический

процесс

Ценность

Средство

Деятельность

Результат

Целевой компонент

Содержательный компонент

Организационный и методический компоненты

Язык – феномен культуры

Язык – элемент культуры


Язык – перекресток культуры


Язык – средство трансляции культуры


Средство мышления


Средство воспитания


Средство развития


Средство общения

Ценностно-ориентационная

Познавательная


Коммуникативная


Преобразовательная


Коммуникативная компетенция


Социокультурная компетенция


Межкультурная компетенция


Языковая личность

Из представленной схемы следует, что иноязычное образование – это це­ло­стный педагогический процесс обучения, воспитания и раз­вития учащихся содержанием и средствами предмета «иностранный язык»; познавательная, ценностно-ориентационная, коммуникативная, и, следовательно, преобразовательная деятельность, которая имеет важное значение в формировании новых психических процессов и свойств лично­сти индивида; средство получения знаний о социо­культурной специфике страны изучаемого языка, средство развития и воспита­ния, воздействия на формирующуюся и развивающуюся личность как на субъект труда, познания и общения; социо-культурное просвещение, способ­ствующее преобра­зованию знаний о культуре страны изучаемого языка в нравственно-эстетиче­ские убеждения, в нормы и принципы духов­ной жизни, в умения и навыки творческой деятельности. Результатом иноязычного обра­зова­ния должна стать интегративность межкультурной, социокультурной, коммуни­кативной и учебно-познавательной компетенций – способность и готовность человека к аде­кватному взаимодействию в ситуациях межкультурного общения, бла­го­даря которому происходит развитие личности, формирование ее куль­туры, развитие способности и готовности к дальнейшему самооб­разованию с помощью иностранного языка в разных областях знания.

Представленная структура понятия «иноязычное образование» в ис­следовании будет рассмотрена в исторической динамике. Как показало исследование, целеценностные приоритеты иноязыч­ного образования в отечественной педагогике исследуемого периода существенно различались по отношению к древним и новым иностранным языкам.

Так, в 60–90-е годы по отношению к изучению древних языков имела место дискуссия об их образовательном и воспитательном потенциале (Ю.И. Айхенвальд, Я.К. Грот, П.А. Капнист, В.Я. Стоюнин), которая выявила ряд правомерных суждений.

Общепризнанными были следующие положе­ния:

1. Признание важной роли древних языков в университет­ском курсе как сред­ства получения новых научных знаний.

2. Усвоение культурного насле­дия античности направлено на получение познавательных сведений по истории жизни и культуры народов древнего мира, его философии и искусству, что позволяет приобщиться к ис­токам ми­ровой цивилизации с целью критического переосмысления и творческого ана­лиза картины жизни древних римлян и греков сквозь призму личностного по­нимания.

3. Постижение высокой культуры и духовности древних греков и римлян, класси­ческих примеров патрио­тизма и нравственности способствует росту сознания учащихся, их общей куль­туры, воспитанию чувства сопричастности к мировой истории.

Вместе с тем, дискуссионным являлся вопрос о направленности изучения древних языков. Здесь столкнулись взгляды тех, кто отстаивал роль древних языков в общем образовании, формировании ми­ровоззрения учащихся (Ф.П. Еленев, Р.В. Орбинский) и тех, кто их изуче­ние рассматривал в качестве средства предотвращения проявления интереса молодежи к современным политическим вопросам (И.И. Гливенко, Н.Н. Стромилов).

В главе также отражена дискуссия сторонников (Ю.И. Айхенвальд, Н.Х. Вессель) и противников класси­ческого образо­вания (Т.В. Локоть, Р.В. Орбин­ский), которые подчеркивали, что глубокое изучение древних языков тор­мозит изучение французского и немецкого языков, затрудняет доступ в гимна­зии.

В связи с этим обращено внимание на то, что в начале XX века ученые-педагоги (П.П. Блонский, Ф.Ф. Зелинский, П.Ф. Каптерев) приходят к выводу о том, что древние языки должны стать не только средством приобщения к античной и европейской культурам, но и мостом для обеспечения плодотворного диалога с прошлым и адекватного понимания современной культуры, как части общей культуры. Поэтому элементы общекультурного характера предлагалось ими включать в каждый урок, акцентировать значение влияния античности на современную культуру, объясняя последнюю в свете этого воздействия.

В работе подчеркнута мысль о том, что, несмотря на имеющиеся дискус­сии о процветании «классического кошмара» в отечественной педаго­гике, нельзя отрицать тот факт, что именно в знании латинского языка находится ключ к пониманию многих грамматических, фонетических, лекси­ческих явлений европейских иностранных языков, особенно французского, интерес к которому в России XIX столетия был огромным.

У ученых-педагогов существовали разно­гласия и в определении цели изучения новых иностранных языков, однако они были не такими карди­нально противоположными, как в отношении языков древних. Дискуссии за­ключались главным образом в определении значения изучения новых ино­странных языков, которые должны были стать

• средством жизненной борьбы в области промышленности, торговли;
  
• способом знаком­ства и сближения России с культурой европейских на­родов;
  
• упражнением для развития интеллектуальной деятельности учащихся.
  

В связи с этим в исследовании выделены те ценностные ориентиры изучения новых иностранных языков, на которые указывали языковеды, пе­дагоги, общественные деятели России. Ю.И. Айхенвальд, И.А. Алешинцев, И.А. Бодуэн-де-Куртенэ, Г.П. Недлер, В.Я. Стоюнин, А.И. Том­сон высказывали сущностно близкие мнения в определе­нии главной цели их изучения и видели ее в знакомстве с культурой на­рода, а в языке лишь сред­ство понимания его жизни, ценностных идеалов, менталитета. Отмечалась их важ­ная роль не только в общем образова­нии учащихся, но и в становлении морально-нравственных качеств лично­сти, разви­тии ее духовных начал, обеспечении возможностей для культур­ного роста и способности к диалогу с культурой других стран. Образовательной цель изучения языка признавалась и в силу того, что изучение «гимна­стики ума», «нерва языка» тренирует ум, раз­вивает аналитические навыки, умение сопоставлять факты, логически мыс­лить, делать заключения и выводы.

В работе представлены и альтернативные взгляды тех (А. Герлах, Н.Н. Стромилов), кто не разделял мнения об образовательном и воспита­тельном потенциале новых иностранных языков, а выступал за изучение родного языка и родной культуры учащихся.

В главе выделены различия в определении целей изучения древних и новых иностранных языков, имеющиеся в литературе того времени. Показано, что:

• изучение древних языков имело воспитательный, мировоззренческий характер;
  
• изучение новых иностранных языков носило прагматическое, комму­никативное значение.
  

Однако общая цель иноязычного образования сводилась к задаче по­стижения культуры страны изучаемого языка, мировоззрения, образа жизни народа, что должно было оказать влияние на развитие мышления, ду­ховности, формирование высококультурной личности учащихся.

В результате анализа широкого массива источников в работе установ­лено, что процесс развития иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX – начала XX века включал в себя ряд периодов.

В качестве критериев периодизации выступили следующие пара­метры:

• приоритетность реализации основных культурно-образовательных за­дач, определяемых государственной властью по отношению к отече­ственному образованию;
  
• модификация целей, ценностей, содержания, форм, методов осуществ­ления иноязычного образования и социо­культурных условий развития общества.
  

На основе установленных критериев была представлена следующая периодизация процесса развития иноязычного образо­вания:

1. В качестве самостоятельного периода развития ино­язычного образования выступает период гражданско-воспитатель­ный, охватывающий 60-е годы XIX века. Этот период иноязычного об­разования, опре­деление его целей и содер­жательных компонентов совпа­дает с реформой образования, которая являлась важнейшей и неотъемлемой частью реформ Александра II, пред­полагающих преодоление социально-экономической от­сталости России, социокультурное развитие государства, что было невоз­можно без знания его гражданами иностранных языков.

Задача иноязычного образования в это время – воспита­ние высококультурной личности, человека и гражданина, патриота своей страны, готового посвятить себя службе государю и отечеству. Воспитательный потен­циал заключался в ознакомлении с высокой духовностью античной и европей­ской культур. К сожалению, в силу известных исторических событий дан­ный пе­риод был хронологически непродолжительным и далеко не в полной мере реализовал заложенный в нем конструктивный потенциал.

2. Следующий период в диссертации обозначен как общеобразователь­ный. Он про­должался 70–90-е годы XIX века. Общеобразовательное значение древних и новых иностранных языков заключалось в знакомстве учащихся с важнейшими литературными произведениями древних и современных евро­пейских авторов. Глубокое изучение иностранных языков было направ­лено на общее образование уча­щихся, что объясняется несколькими причи­нами.

Во-первых, признанием важной роли древних и новых иностранных язы­ков в общем образовании учащихся как средства постижения культуры иных народов.

В-вторых, необходимостью получения новых знаний в дальнейшем образовании и са­мообразовании.

В-третьих, потребностями экономического развития страны, когда растущая промышлен­ность и торговля требовали наличия специалистов, знающих иностранные языки.

В диссертации сделан вывод о том, что иноязычное образование в лицеях и гимназиях было на­правлено на реализа­цию главной цели учеб­ного курса – общее образование учащихся, без которого экономиче­ское и политическое развитие России исследуемого периода было бы невозможно.

В связи с этим показано, что основ­ным типом среднего учебного заведения, имеющим гуманитарную направ­ленность, были лицеи и гимна­зии. Подчеркнуто, что, анализируя роль и место иностранных языков в учебном курсе лицеев и гимназий, не стоит за­бывать, что лицеи были привилегированными учеб­ными заведениями (со­словным был Катковский), доступ к обучению в них был ограничен. Гим­назии были самым распространенным типом средних учебных заведе­ний, являлись одной из приоритетных разновидностей учебно-воспитатель­ной системы и успешно функционировали вплоть до 1917 года. Несмотря на разные образователь­ные цели представленных учебных заведений, кон­тингент воспитанников общим для них было то, что они стремились к умст­венному, духовному, куль­турному развитию учащихся, воспитанию в них чувства патриотизма, любви к своей родине, чистоты нравов, твердости ха­рактера. Важная роль в достижении этой цели отводилась изучению древ­них и новых иностран­ных языков.

Установлено, что в лицеях изучались латинский, греческий, француз­ский, немецкий (для успевающих по французскому языку), английский (только для отлично успевающих учащихся по всем предметам). В класси­ческих гимназиях (с двумя древними) преподавались ла­тинский, греческий, французский и немецкий языки; в полуклассических (с одним древним языком) – латинский, немецкий, французский; в реальных (впоследствии реальные училища) – древние языки не изучались, но выделялось большее количество часов по сравнению с классическим гимназиями на немецкий и французский языки; в частных и женских гимназиях – латинский язык (необязательный предмет), французский или немецкий (по выбору родите­лей).

Констатируя важнейшую роль, которая отводилась на данном этапе иностранным, особенно древним языкам, необходимо подчеркнуть, что в данных конкретно-исторических условиях подобная языковая направленность классического образования объективно преследовала не только общеобразовательные, но и социально-политические цели. Приоритетное изучение иностранных языков использовалось как средство социальной дискриминации и сегрегации несостоятельной части учащихся, обеспечение возможности получения гимназического образования только представителями привилегированных классов и сословий. Превалирование языкового компонента в общем образовании также преследовало и охранительно-консервативные цели.

3. Культурологический период (конец 90-х гг. XIX – начало XX века) представлял собой радикальный поворот в развитии иноязычного образования и ознаменовался наиболее сильным влиянием западноевро­пейских методических идей, открывших для него качественно новые перспективы. При­ори­тетным направлением в процессе отечественного иноязычного образования стало изуче­ние культуры другого народа, его духовной жизни. Древние и но­вые языки рассматривались в качестве средст­ва постижения иной куль­туры, оказывающего влияние на культурное становление учащихся.

В исследовании подчеркнуто, что именно для этого периода харак­терно выдвижение значимых идей, способных в случае их осмысления привести к раз­работке новой концепции иноязычного образования и придать существенный импульс его развитию в средних учебных заведениях XXI века.

В соответствии с выделенными периодами выявлена иерар­хия при­оритетов содержания иноязычного образования каждого из них:

Таблица 1.

Иерар­хия при­оритетов содержания иноязычного образования

гражданско-воспитатель­ный (60-е годы XIX века)	общеобразовательный (70–90-е годы XIX века)	культурологический (начало XIX века)
1. Язык – средство воспитания. 2. Язык – средство трансляции культуры. 3. Язык – средство общения. 4.Язык – средство мышления.	1. Язык – средство мышления. 2. Язык – средство общения. 3. Язык – средство трансляции культуры. 4. Язык – средство развития.	1. Язык – средство трансля­ции культуры. 2. Язык – средство воспитания. 3. Язык – средство развития. 4. Язык – средство общения.