Казанский педагогический журнал
| Вид материала | Документы |
- «Агентство гуманитарных технологий», 75.45kb.
- Республиканский реестр независимых директоров при апп, 472.62kb.
- Веракса, Николай Евгеньевич, 199.11kb.
- Республиканский реестр независимых директоров при апп, 511.67kb.
- Ежемесячный аналитический журнал, 26.94kb.
- Владимир Валентинович «Заслуженный учитель Республики Татарстан», 630.73kb.
- Дорогие коллеги!, 49.43kb.
- Pulse Воронеж" Журнал, 10.13kb.
- Неизвестный марксизм Теоретический журнал №2(3) 2011, 2597.99kb.
- Неизвестный марксизм Теоретический журнал №3(4) 2011, 2947.93kb.
Критерии оценки профессионального
мышления педагога
Лопанова Е.В., кандидат педагогических наук, доцент, научный сотрудник кафедры управления развитием образования, ОмГПУ, г. Омск
В любой профессии сформированность профессионального склада мышления является одним из профессионально важных качеств человека (Климов Е.А.,1995). Общая характеристика мышления профессионала состоит в обобщенном и опосредованном отражении человеком профессиональной реальности; в информированности о разных сторонах труда; в умении ставить, формулировать и решать профессиональные задачи [Маркова А.К., 5].
Понятие «профессионально-педагогическое мышление» широко используется в исследованиях педагогического процесса, в изучении проблемы подготовки педагогических кадров. Необходимо подчеркнуть, что понятие «профессионально-педагогическое мышление» отражает не только особенности мыслительной деятельности учителя, но и профессиональную специфику его восприятия, внимания, воображения, памяти, а также особенности его эмоционально-волевой сферы. Уровень сформированности педагогического мышления позволяет охарактеризовать степень готовности учителя к учебно-воспитательной работе [Д.В. Вилькеев, 10, Ю.Н. Кулюткин, 6, Е.И. Рогов, 11, В.А. Сластенин, 12].
Таким образом, представляет интерес знание о составных элементах этого сложного феномена, входящих в структуру мышления, общую для других видов профессиональной деятельности, и той части профессионально-педагогического мышления, которая несет в себе особенное, отличающее его от мышления в других видах деятельности.
Вопрос о структуре профессионального мышления педагога можно рассматривать в двух аспектах:
- компоненты профессионально-педагогического мышления;
- функции профессионально-педагогического мышления.
Наиболее просто вопросы профессионализации мышления решаются в компонентной структуре. Так, многие авторы говорят о профессиональном педагогическом анализе, профессиональных качествах ума, педагогическом суждении и т. д.
Путь профессионализации мышления посредством воздействия на компоненты, на наш взгляд, не является оптимальным, т. к. целое несводимо к его частям. Удержать целое в процессе анализа возможно через выделение основных функций профессионально-педагогического мышления.
В табл.1 представлены определенные качества мышления, умения и способности педагогов. Сопоставление рассматриваемых проявлений по деятельностно-содержательной характеристике позволило отнести их к возможным функциям мышления. Естественно, что отдельные качества мышления могут выполнять разные функции: например, аналитичность может участвовать в выполнении не только рефлексивной, но и познавательной функции. Проведенный анализ позволяет выделить функции мышления, основываясь на мнении ученых - специалистов в области профессиональной педагогики и педагогической психологии, и на этой основе синтезировать их в единое целое.
Таблица 1
Качества мышления, умения и способности педагога
| Качества мышления | Профессиональные умения и качества педагога | Функции мышления |
| Сообразительность (Кулюткин Ю.Н., 1990) | Способность быстро понимать и решать задачу | Познавательная |
| Логичность (Кулюткин Ю.Н., 1990) | Умение мыслить последовательно, способность к разумным, доказательным умозаключениям. | Познавательная |
| Оригинальность (Кирнос Д.И., 1992, Кузьмина Н.В., 1976, Рогов Е.И., 1994) | Самобытность, своеобразность, нешаблонность мышления | Рефлексивная |
| Гибкость (Орлов А.Б., 1988) | Своевременная оценка действия, концепций, теорий | Методологическая |
| Критичность (Лихачев Б.Т., 1990) | Способность подвергать сомнению свою деятельность, объективно оценивать себя и результаты своих действий | Рефлексивная |
| Аналитичность (Кулюткин Ю.Н., 1990, Орлов А.А., 1986) | Умение детально анализировать факты и явления | Рефлексивная |
| Интуитивность (Кузьмина Н.В., 1990) | Способность принимать ученика как личность, как субъект познавательной деятельности | Эмпатийная |
| Нравственность (Анисимов О.С, 1989, Кузьмина Н.В., 1976, Безрукова В.С., 1992) | Способность верить в силы ученика, понимания и поддержки, способность учета этнокультурного фактора | Эмпатийная |
| Чувство юмора (Кузьмина Н.В., 1976, Маркова А.К., 1990) | Способность видеть и понимать смешное | Эмпатийная |
| Динамичность (Лихачев Б.Т., 1990, Орлов А.А., 1989) | Способность вовремя отказаться от старых положений, принять новые, положенные в основу регуляции отношений с детьми | Методологическая |
| Технологичность (Громкова М.Т., 1990, Кулюткин Ю.Н., 1990) | Способность воспринимать проектирование и переносить его в педагогическую деятельность | Прогностическая Регулятивная |
| Рефлексивность (Вилькеев Д.В., 1997) | Познание внутреннего опыта и собственной личности | Рефлексивная |
| Дальновидность (Лихачев Б.Т., 1990, Громкова М.Т., 1992) | Способность предвидеть последствия педагогических воздействий, прогнозировать будущее | Прогностическая |
| Способность к синтезу (Лернер И.Я., 1985, Сластенин В.А., 1990) | Способность построить целостную модель объекта, явления | Прогностическая |
| Экологичность (Эйштейн М.А., 1994) | Способность осознавать мышление как самоценность, охрана его от навязанных форм, порождение «пустой» продукции, загрязнение ноосферы | Методологическая |
| Культуросообразность (Сластенин В.А., Тамарин В.Э., 1990, Юсупов И.М., 1989) | Способность осмысления собственного социокультурного и профессионального опыта в контексте образовательной парадигмы | Методологическая |
Понимание профессионального мышления педагога как специфическую умственную деятельности, в ходе которой происходит обобщенное отражение объективных характеристик педагогического процесса, моделирование процессов обучения и воспитания, детерминируемых спецификой педагогических явлений, целями обучения и воспитания, профессиональным опытом педагога [Д.В. Вилькеев, 10], приводит к выводу о значимости и роли специфики функций профессионального мышления.
Функции педагогического мышления, обозначенные в работах ряда авторов, сведены нами в единую таблицу (табл. 2).
Таблица 2
Функции педагогического мышления
| Авторы | Функции педагогического мышления | Уровни мышления |
| 1. Кулюткин ЮН. (1990) | познавательная | уровень ведущих идей |
| рефлексивная | уровень реализации схем | |
| регулятивная | уровень разработки конструкций | |
| 2. Лернер И.Я. (1985) | методологическая | стратегический уровень |
| 3. Лихачев Б.Т. (1990) | рефлексивная | уровень реализации схем |
| регулятивная | уровень реализации схем | |
| прогностическая | уровень разработки конструкций | |
| 4. Орлов А.Б. (1986) | рефлексивная | уровень разработки конструкций |
| регулятивная | уровень разработки конструкций | |
| 5. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. (1989) | методологическая | стратегический уровень |
| познавательная | оперативный уровень | |
| прогностическая | тактический уровень | |
| 6. Вилькеев Д.В. (1997) | объяснительная | теоретическое мышление |
| диагностическая | научно-прикладное мышление | |
| прогностическая | научно-исследовательское мышление | |
| проективная | творческое мышление | |
| управление педагогическим процессом | прикладное мышление | |
| коммуникативная | творческое мышление | |
| рефлексивная | рефлексивное мышление |
Как видно из таблицы, на стратегическом уровне авторами выделяется методологическая функция, на тактическом - прогностическая и регулятивная, на оперативном - рефлексивная и познавательная. Выделение познавательной функции на уровне ведущих идей Ю.Н. Кулюткиным [6], на наш взгляд, противоречит его же положениям о применении профессиональных знаний в педагогической деятельности, поэтому может быть отнесена только к оперативному уровню профессионально-педагогического мышления. Кроме того, мы считаем целесообразным выделение еще одной - эмпатийной функции профессионального мышления педагогов, формирующей у них представление об ученике как о личности и обусловливающей его педагогическую позицию.
Выделенные Д.В. Вилькеевым [10] функции, на наш взгляд, в разрабатываемой классификации могут быть отнесены: объяснительная, коммуникативная, управление образовательным процессом – к регулятивной функции; проективная – к прогностической; диагностическая – к познавательной.
Таблица 3
Содержание функций
профессионально-педагогического мышления
| Функции мышления | Составляющие функции |
| Познавательная | Владение системой психолого-педагогических категорий Продуктивность ума Сформированность мыслительных операций Владение умениями диагностиики и интерпретации данных Способность понимания сложных и противоречивых явлений и результатов педагогического процесса |
| Эмпатийная | Адекватная перцепция Помощь в достижении успехов познавательной деятельности Милосердие, отношение к личности учащихся как к высшей ценности Понимание состояний воспитанников в образовательном процессе |
| Методологическая | Целостный образ профессиональной деятельности Сформированность концепции образовательного процесса Экологичность |
| Прогностическая | Целеполагание Прогнозирование Проектирование Моделирование образовательного процесса |
| Рефлексивная | Целеосмысление Мотивированность деятельности Стремление к анализу Самопознание и критическая самооценка Стремление к самоусовершенствованию |
| Регулятивная | Целенаправленность деятельности Сформированность эмоционально-волевой сферы Создание благоприятной ситуации для развития личности Владение умениями построения и управления образовательным процессом Способность выстраивания отношений с обучаемыми |
Поскольку выделенные функции имеют разный порядок, они, очевидно, находятся на разных уровнях. Так, прогностическая функция безусловно опирается на целеосмысление, сформированность мыслительных операций, продуктивность ума, адекватность восприятия и т. д. Регулятивная функция может осуществляться только на основе адекватной перцепции, анализе, мотивированности действий. Другими словами, прогностическая и регулятивная функции находятся на более высоком уровне, чем познавательная, рефлексивная и эмпатийная.
Рис. 1. Уровни функциональной структуры профессионально-педагогического мышления
На основе анализа таблицы 3 нами предлагается следующая схема уровневого строения функциональной структуры профессионально-педагогического мышления (рис. 1).
Предлагаемая нами модель профессионально-педагогического мышления включает в себя:
- профессиональные цели, идеалы, образы, планы. Эти психические образования составляют элемент профессиональной направленности личности педагога;
- мировоззрение, методологию, опыт, принципы - элемент, обуславливающий концептуальные подходы в педагогическом процессе;
- оценку ситуации, логику, решения - являются проявлением интеллекта, речи, произвольности;
- интуицию, инсайт, эвристику - чувствование и принятие решений на уровне эмоций, проявление непроизвольности;
- взгляд, позу, речь, эмоции - восприятие и воздействие на воспитуемых.
Одним из требований к построению модели сложного психологического механизма является простота и обозримость представленных элементов. В связи с этим само явление несколько упрощается, отдельные элементы опускаются; таким образом, возникает противоречие: с одной стороны, использование модели делает более понятным изучаемое явление; с другой стороны, модель не может охватить все элементы и механизмы связей между ними, и этим обедняется само сложное явление. Тем не менее, модель позволяет понимать связи между психическими образованиями. Обозначая критерии успешности функционирования сложного явления, можно совершенствовать отдельные элементы, их функции и систему в целом.
Еще одно требование к модели, отражающей сложное психическое явление, - наличие системообразующего элемента. Таковым в нашей модели является элемент, представляющий профессиональные цели, идеалы, планы, образы. Он обусловливает функционирование всех остальных элементов, организует, соподчиняет их. При наличии нормального состояния организма и соответствующих условий именно данный элемент будет задающим активность в деятельности педагога-профессионала. Вместе с мировоззрением, методологией они являются наиболее устойчивыми, базируются на стереотипах, принципах, сложившихся отношениях и представляют собой эталоны в оценке возможного поведения и возможного будущего.
Между всеми элементами существуют взаимосвязи, обеспечивающие реализацию функций профессиональной педагогической деятельности. Познавательная функция профессионально-педагогического мышления обеспечивает связь между внешней средой, интеллектом, эмоциями, действиями через определение необходимости и достаточности объема информации, на основе чего строится оценка ситуаций, принятие решения, самооценка, выполнение профессиональный действий.
Рефлексивная функция прежде всего позволяет оценить собственный уровень развития интеллекта, сформированность и адекватность эмоций, осознанность мотивации, обеспечивает постановку цели и контроль за ее достижением.
Эмпатийная функция профессионально-педагогического мышления позволяет адекватно воспринимать партнеров по взаимодействию, понять состояние другого человека. Обозначенные функции на оперативном уровне профессионально-педагогического мышления обеспечивают выполнение ориентационной, информационной, организационной, коммуникативной функций педагогической деятельности [по И.А.Зимней, 1].
На тактическом уровне профессионально-педагогического мышления прогностическая функция обеспечивает внесение корректив в деятельность и поведение педагога на основе сложного анализа функций оперативного уровня, в соответствии с целями разных уровней. Тактическое мышление позволяет реализовать конструктивную, гностическую, развивающую, стимулирующую функции педагогической деятельности.
На стратегическом уровне функционирует методологическое мышление, которое обеспечивает целеполагание, регуляцию, конструирование педпроцесса и отношений его участников с учетом определенной педагогической концепции, мировоззрения педагога. Данная функция профессионально-педагогического мышления позволяет на более высоком уровне действовать и оперативному мышлению, т.к. в основе выбора и анализа информации, оценки ситуации, мотивации, целеосмысления лежат определенные концептуальные положения.
Представленная модель профессионально-педагогического мышления позволяет выделить критерии оценки уровня сформированности психических элементов и связей между ними, в качестве которых выступает ряд объективных показателей:
- умение выявить в конкретных педагогических ситуациях противоречия, присущие педагогическому процессу, и обосновывать решение проблемы образовательной концепцией;
- умение оперативно осуществлять перенос психолого-педагогических категорий и законов в условия решения педагогической задачи;
- умение проявить активную профессиональную позицию в условиях выбора действий в педагогической ситуации;
- умение выбрать оптимальный вариант решения педагогической проблемы;
- умение строить собственную познавательную деятельность с учетом достаточности знаний.
Отдельные психические образования как структурные и функциональные связи между ними и социальной средой составляют функциональную структуру профессионально-педагогического мышления. Структурные элементы и функциональные связи имеют место во всех других видах профессионального мышления. Схема мышления остается одинаковой, однако для различных видов деятельности разной будет содержательная сторона, в зависимости от функций профессиональной деятельности. Даже внутри одной и той же деятельности проявляется разная содержательная сторона мышления по учебным предметам, начинающего учителя или педагога-мастера, проблем общества в подготовке подрастающего поколения.
Таблица 4
Уровни развития профессионально-педагогического мышления студентов
| Критерии | Функции мышления | Уровни сформированности мышления | ||
| низкий | средний | высокий | ||
| Умение строить познавательную деятельность | познавательная | Нет самоуправления познавательной деятельностью, обучение только с помощью преподавателя. Отсутствует система категориальных знаний | Самоуправление есть, но необходимо управление со стороны преподавателя. Есть знания психолого-педагогических категорий. Средний уровень сформированности качеств ума | Самоуправление познанием через средства, методы и формы. Система категориальных знаний. Высокосформированные качества ума |
| Умение проявить педагогическую позицию в условиях выбора | эмпатийная | Решение педагогической ситуации преимущественно авторитарным путем | Признание права ребенка на самостоятельность, но решение практических задач чаще идет директивным путем | Уважение к личности ребенка, решение педагогических задач на основе субъект-субъектного подхода |
| Умение выбрать оптимальный вариант решения педагогической ситуации | рефлексивная | Выбор решения аргументирован слабо, процесс принятия решения замедлен, адекватная оценка чаще всего случайна | Адекватная оценка ситуации, включение ценностных ориентаций в решение ситуации, быстрое принятие решения | Адекватная оценка собственных действий и поступков обучаемых и педагогов. Нравственные отношения к учащимся, ситуации, действия и решения логически оправданы |
| Умение оперативно осуществить перенос категорий в условия решения задачи | регулятивная | Слабая опора на категориальные знания, влияние стереотипов на решение ситуации. Нерешительность или излишняя самоуверенность в действиях | Реализация предложенной модели в соответствии с имеющимися знаниями, минимальное проявление инициативы | Умение реализовать созданную модель, своевременно внести коррективы. Гибкое владение категориальными знаниями в конкретной ситуации, спокойная уверенность в собственных действиях |
| Умение проектировать педпроцесс в соответствии с целями обучения | прогностическая | Целеосмысление отсутствует или формулируются глобальные задачи. Отсутствует мотивация учебно-профессиональной деятельности. Неумение строить программу собственного образования | Поставленные цели не имеют диагностического характера, не выстроены логически. Преобладает внешняя мотивация учебной и профессиональной деятельности. Программа собственного образования на период обучения | Потребность в целеосмыслении. Формулирование задач разного уровня. Внутренняя (личностная) мотивация деятельности. Четкая стратегия собственного образования. Владение методами моделирования педагогического процесса |
| Умение выявлять в конкретных педагогических ситуациях противоречия и обосновывать решение педагогической проблемы образовательной концепцией | методологическая | Владение теорией личностно развивающего обучения на уровне представлений. Затруднения в организации педагогического исследования | Знание технологий личностно развивающего обучения. Умение выделить проблему, определить цель, задачи и средства ее решения. Умение определять результативность педагогического опыта | Владение теорией личностно развивающего обучения на уровне действий. Владение методологией и технологией педагогического исследования. Умение осмыслить педагогический опыт |
Литература:
- Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 2005
- Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. - Гомель, 1976.
- Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. - 1986. - № 2.
- Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. - М.: Прометей, 1993.
- Маркова А.К. Психология труда учителя. - М.: Просвещение, 1993.
- Мышление учителя: Личностные механизмы и формирование понятийного аппарата / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. - М.: Педагогика, 1990.
- Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. - 1995. - № 6.
- Орлов А.А. Формирование педагогического мышления // Советская педагогика. - 1990. - № 1.
- Педагогическое мышление и его формирование у студентов: Монография. – Казань: Казанский пед. ун-т., 1997
- Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. – Ростов-на-Дону, 1996
- Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. - 1990. - № 9.
- Формирование личности учителя в педагогическом вузе: Сб. научных трудов. - Казань: 1989.
Проблема становления толерантности как компонент процесса активизации профессионально-личностного развития студентов вузов
О.Г. Жукова, старший преподаватель Казанского государственного технологического университета им. А.Н. Туполева (КАИ)
В настоящий момент в условиях трансформирующегося российского общества проблема культивирования толерантности особенно значима в сфере отношений между различными этническими общностями. Для многонациональной Российской Федерации особенно актуальна проблема пристального изучения, сохранения и развития всего богатства и многообразия национальных культур. Внимание к развитию культуры межнациональных отношений вызвано и геополитическим положением России как евроазиатского многонационального государства, в котором проживают более 150 этносов, в том числе, 89 коренных народов. При этом коренные этносы принадлежат:
- к различным расовым и этническим группам (индоевропейской, северокавказской, уральской, алтайской, чукотско-камчатской и др.);
- к нескольким большим лингвистическим группам (славянской, тюркской, финно-угорской, кавказской, монгольской, палеоазиатской и др.);
- к различным религиозным и культурным зонам и традициям (христианской, мусульманской, буддистско-ламаистской, локальным шаманистским культам).
Специалисты в области демографии отмечают также увеличение этнической мозаичности состава населения России в связи с тем, что у славянских народов довольно низкая рождаемость, и основной приток населения осуществляется из Азербайджана, Казахстана, Узбекистана и других стран ближнего зарубежья, где отмечаются дефицит вакантных рабочих мест и низкая оплата труда.
Все эти представители различных национальных групп живут в мире своих правил и норм, обычаев и традиций, которые выражаются в особом языке, манере поведения, религии, системе взглядов, социальных институтах.
В данной связи мы считаем целесообразным рассмотреть проблему этнической толерантности. Подобная форма толерантности выступает как социально-психологическая характеристика, проявляющаяся в готовности этнофоров и этнических общностей взаимодействовать с другими этнофорами и этническими группами и выражающаяся в их взаимной терпимости на основе признания и принятия различий, существующих между ними и их культурами, а также понимания и уважения.
Этническая толерантность – интегративное и многофункциональное явление, которое может выступать и как сложная научно-теоретическая проблема, и в то же время как этнокультурная практика, как духовная ценность и как определённая информированность в области этнологии, как психолого-педагогическая идея и как самостоятельное качество личности.
Мы считаем необходимым привести ряд идей, высказываемых различными авторами относительно содержания этнической толерантности и критериев оценки успешности её формирования. Этническая толерантность:
- обнаруживается и в известном смысле возникает в проблемно-конфликтных ситуациях взаимодействия с представителями других этнических групп. Если бы понятия «другое», «чужое» или «иное» не были отражением действительности, то и проблемы толерантности не было бы;
- предполагает терпимость в отношении людей, принадлежащих к другому этносу, осознания существования скрывающихся под различиями сходств и тождеств;
- признаёт наличие другого образа жизни и этнокультурных ценностей;
- основана на паритете сторон, то есть смысл этнической толерантности состоит в отношении к другому как к равноправному индивиду, исключает патернализм, когда одна из этнических общностей хочет быть покровителем другой;
- активна, то есть ей не присуще инертное, индифферентное отношение к происходящему или примиренчество и снисходительность к насилию, несправедливости, напротив, для неё характерны постоянная готовность и стремление к межэтническому диалогу или полилогу. Критерием толерантного понятия мировоззренческих различий выступает направленность на морально-нравственные принципы и нормы человеческого существования, которые в состоянии обеспечить мирные взаимоотношения этнических общностей и этнофоров;
- выражается в стремлении достичь взаимного уважения, понимания и согласования разнородных интересов и точек зрения ненасильственными способами, без применения давления, преимущественно методами разъяснения и убеждения;
- может никогда не проявиться, если не будет специально воспитана и сформирована;
Понимание – необходимая составляющая этнокультурной компетентности и этнической толерантности. При этом понимание с позиций этнической толерантности – это спонтанный процесс постижения этнической специфики, в то время как понимание в контексте этнокультурной компетентности – это результат познания;
Воспитание этнической толерантности неразрывно связано с формированием этнокультурной компетентности. Этническая толерантность и этнокультурная компетентность представляют собой двуединую сущность. С одной стороны, этнокультурная компетентность, основанная на знаниях об этнокультурах и опыте в области межэтнических отношений и нацеленная на взаимное понимание, предполагает толерантность между этнофорами. С другой стороны, этническая толерантность, основанная на признании и принятии этнокультурного разнообразия, даёт возможность понять другие народы, а также расширить рамки этнических знаний [1, С.40-61].
Проблема толерантности актуальна в профессиональной деятельности. Практика показывает, что недостаточно обладать знаниями в области иностранного языка, чтобы процесс профессиональной коммуникации с представителями иных культур являлся эффективным. Потребности поликультурного общества связаны, прежде всего, с адекватным построением межличностных отношений, основанных на идеях толерантности, открытости миру и ощущении себя частью единой мировой культуры. Роль высших учебных заведений представляется нам особо важной в формировании установок на толерантность.
В связи с вопросом о толерантности в образовательной среде вуза, отметим два подхода к формированию толерантного сознания, которые нашли отражение в научной литературе.
Первый подход заключается в пресечении негативных, агрессивных или враждебных реакций по отношению к другому. Это могут быть определённые ограничения, описанные в правилах, уставе и других регламентирующих документах вуза наподобие тех, что можно найти в международных стандартах прав человека, различных законах, в которых содержатся не просто конкретные формулировки такого рода ограничений, но и налагается ответственность за проявления интолерантности. Регламентирующие правила могут касаться, к примеру, общественных отношений, основанных в условиях толерантности на взаимном уважении человеческого достоинства всех членов общества и уважении прав человека и характеризующихся равенством, например, равным доступом к получению образовательных услуг независимо от социальной принадлежности, пола, национальности, вероисповедания, возраста и т.д.
Другой подход к развитию и укреплению толерантности выражается в создании условий, необходимых для осуществления прав человека и утверждения демократии. В рамках образовательного пространства вуза переход к толерантности означает культивирование отношений открытости, реальную заинтересованность в культурных различиях, признание многообразия, развитие способности распознавать несправедливость и предпринимать шаги по её преодолению, а также способность конструктивно разрешать разногласия и обеспечивать продвижение от конфликтных ситуаций к примирению и разрешению противоречий.
Эти два подхода не конкурируют между собой, а находятся в отношениях взаимного дополнения, особенно в ситуации, когда очевидны проявления интолерантности. Задача педагога заключается в моментальной реакции и пресечении таких проявлений, но, что ещё более ценно, в умении распознать первые признаки возможной конфликтной ситуации с целью предотвращения её развития и нахождения компромиссного, толерантного выхода из конфликта.
В зоне ответственности людей, строящих толерантные отношения, находится поиск тех педагогических механизмов, которые способствовали бы переходу к толерантному восприятию окружающей действительности.
В качестве механизмов развития толерантности исследователи предлагают:
- информирование, что подразумевает ознакомление студентов с понятием толерантности, критериями и показателями; изучение данного явления с учётом развития человеческого общества и наук;
- развитие у студентов ценностных ориентаций, включающих в себя интересы, мотивы, оценки и нормы поведения, усвоение и применение в практической деятельности и общении этических принципов толерантности (равенства, сотрудничества, свободного выбора и ценностного самоопределения);
- формирование умений и навыков толерантного межличностного взаимодействия, имеющего в своей основе ознакомление с практическо-поведенческой стороной процесса формирования толерантности и самостоятельное нахождение студентами приёмов и способов душевно-духовного и делового общения [4, С.25].
Образовательный процесс является своеобразной моделью культуры как совокупности базовых ценностей. Несомненно, толерантность как качество личности и феномен общественного бытия принадлежит к числу высших ценностей культуры.
Опыт работы в КГТУ им. А.Н. Туполева (КАИ) показывает, что у студентов разных факультетов наблюдается различный уровень развития толерантности как компонента поликультурного сознания. В целом студенты факультетов «Управления, маркетинга и предпринимательства» и «Экономической теории и права» в результате эксперимента продемонстрировали более высокий уровень понимания содержания понятий «толерантность», «диалог культур», «стереотип» и ряд других (57%) по сравнению со студентами «Института наземного транспорта и энергетики» (32%). Данная ситуация объясняется, на наш взгляд, тем, что студенты гуманитарных специальностей из числа принявших участие в эксперименте по результатам опроса являются выпускниками школ-гимназий, где, как известно, приобретаются обширные знания по общественно значимым дисциплинам, осуществляется основательная подготовка учащихся по иностранным языкам, даётся более полное представление о культуре зарубежных стран, развиты контакты с учебными заведениями в странах изучаемого языка. Различия наблюдаются и между показателями студентов, обучающихся на разных курсах. Так, например, студенты-второкурсники факультета «Экономической теории и права» на 8% лучше ориентируются в проблемах поликультурного общества и более терпимо относятся к явлениям других культур, чем их коллеги-первокурсники. Студенты третьего курса того же факультета, в свою очередь, на 5-6% опережают второкурсников по сходным показателям.
В любом случае, полученные экспериментальным путём данные указывают на необходимость создания комплекса мер по культивированию поликультурного сознания молодых людей как гуманитарных, так и технических специальностей в современных условиях развития экономических, политических, производственных и культурных связей со многими странами мира. При этом необходимо отметить, что одним из основных компонентов является толерантность.
Развитие толерантности студентов происходит на основе получения живых впечатлений, цельных представлений, адекватных понятий и верных суждений о себе самом и других. Одной из важных установок выступает принцип создания особой атмосферы отношений в большом коллективе университета, в условиях которой каждый его член, независимо от выполняемой им роли, социального статуса, характера, темперамента, национальности, возраста, ценностных ориентаций, ощущал бы свою ценность и необходимость в едином, слаженном организме. Необходимо выстраивать добрые и открытые взаимоотношения, что и является основой культуры толерантности [2, С.94].
Это происходит на основе пробуждения интереса к Другому, чему в значительной мере способствует включение в программу вуза спецкурсов «Конфликтология» и «Культура межнационального общения», облегчающих понимание идей толерантности. Через насыщение среды мероприятиями, связанными с проявлениями толерантности, происходит приобщение, освоение, усвоение и распространение опыта толерантного взаимодействия с Другими. Проведение тренингов по формированию толерантного межличностного взаимодействия, дискуссий, круглых столов, семинаров по проблемам толерантности ускоряют процесс усвоения и применения в практической деятельности и общении ранее упомянутых этических принципов толерантности. Обучение навыкам диалогового общения, нахождения компромисса в споре, отстаивания своей позиции способствует выработке у студентов умения нейтрализовывать отрицательные тенденции и явления, угрожающие стабильности среды, поскольку образовательная среда вуза является важным условием формирования личности студента, так как создаёт актуальный образ в сфере межличностных отношений, в основе которых лежит толерантность. Необходимо также учитывать, что в условиях толерантной среды все участники образовательного процесса получают не только знания и информацию о толерантности, но, прежде всего, приобретают опыт жизни в открытом демократическом обществе, в котором свобода каждого развивать свою индивидуальность не ограничивается рамками неприятия, отчуждённости, враждебности, независимо от социо-культурной принадлежности каждого участника [4, С.26].
Воспитание толерантного сознания крайне необходимо и может эффективно осуществляться в модели поликультурного образовательного пространства [5, С.412]. Такое пространство реализуется через диалог, интерактивные методы общения, проблемные технологии обучения, ситуации выбора и др. Известно, что поликультурное образовательное пространство по сравнению с другими образовательными моделями обладает большим потенциалом для решения этих задач. Поликультурное образовательное пространство рассматривается в разных аспектах: как феномен культуры, как механизм передачи социального опыта, как сфера педагогических ценностей, как звено педагогической культуры, как новая информационная среда.
Однако практика показывает, что поликультурное образовательное пространство может обеспечить становление и развитие как толерантного, так и интолерантного сознания учащихся, так как нередко ему не хватает именно толерантного компонента. Обучающиеся, погружённые в «агрессивное» образовательное пространство, многие факты осваиваемой ими культуры не могут воспринимать положительно. Причиной тому могут быть интолерантность сознания самого педагога, вольно или невольно ориентирующего соответствующим образом и обучаемых, педагогический «самотёк», когда студенты остаются один на один с изучаемой дисциплиной, и другие обстоятельства. Формированию интолерантного сознания студентов способствует также виртуальная реальность, активно создаваемая средствами массовой информации и имеющая ярко выраженный вектор антикультуры, бездуховности и насилия. Влияние реальной окружающей молодёжь среды также часто оказывается непредсказуемым и жестоким. Поэтому влияние среды необходимо взять под педагогический контроль. Именно поэтому в организации образовательного процесса ведущая роль должна принадлежать педагогическому управлению. Необходимо также отметить, что комплексное решение сложных задач возможно лишь при условии создания инновационных моделей управления, вобравших в себя не только наиболее ценный опыт поликультурного образования, но и современные средства эффективного менеджмента. Однако многие исследователи отмечают, что управленческий аспект наименее разработан [3].
Непосредственно на уровне реализации учебной деятельности задачи педагогического управления состоят в регулировании деятельности студентов путём создания ситуаций, способствующих проявлению сдержанности, уступчивости, терпимости. Педагогическое управление приобретает характер поддержки, рефлексии, актуализации толерантной оценки изучаемых студентами событий и фактов, а также толерантного поведения студентов.
На уровне личностных качеств студентов педагогические усилия способствуют превращению толерантности в стабильное качество личности. Для толерантного человека быть терпимым – это позиция и норма жизни. Осознание значимости толерантных моделей поведения, межличностного общения, фрагментов жизни и жизни в целом – всё это черты и признаки толерантного человека, и современный образовательный процесс не может не принимать их в качестве базовой педагогической стратегии.
Таким образом, можно сделать вывод, что оптимальное образование поликультурно в том смысле, что оно наполнено ценностями разнородных культур, и студенты имеют возможность на основе объективной информации сформировать своё собственное суждение о явлениях данных культур. Роль преподавателя, на наш взгляд, должна заключаться в наблюдении и отслеживании восприятия обучающимися знаний о различных культурах и недопущении возможных искажений информации в сторону интолерантных воззрений.
Литература:
- Гуров В.Н., Вульфов Б.З, Галяпин В.Н. и др. Формирование толерантной личности в полиэтнической образовательной среде. Учебное пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 240 с.
- Мирошниченко Л., Шарафеева А. Программа воспитания культуры толерантности в университете// Высшее образование в России. – 2007. - №9. – С.94-97.
- Пафова М.Ф. Территориальные программы развития поликультурного образования//Педагогика. – 2005. - №9. – С.72-79.
- Пчелинцева И.Г. От интолерантности к толерантности в образовательной среде ВУЗа//Вестник педагогических инноваций. – 2006. - №3. – С.20-27.
- Фоменко В.Т., Абакумова И.В., Демченко И.В. Диалог культур в образовательном пространстве// Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы Третьего Российского Философского конгресса (16-20 сентября 2002 г.): в 3 томах. Ростов-н/Д: Изд-во СКНЦ ВШ, 2002. – С.412-414.