Geum.ru

Казанский педагогический журнал

Вид материалаДокументы

Содержание


Развитие пространственного и речевого мышления в процессе графической подготовки инженеров
Реализация личностного подхода в подготовке
Коммуникативными качествами
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14

РАЗВИТИЕ ПРОСТРАНСТВЕННОГО И РЕЧЕВОГО МЫШЛЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ГРАФИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ИНЖЕНЕРОВ


Г.А.Иващенко, к.т.н., доцент кафедры «Инженерная геометрия и компьютерная графика», зам. декана по учебной работе Общетехнического факультета ГОУ ВПО «Братский государственный университет», г. Братск


Наиважнейшей функцией интеллектуальной деятельности специалиста технического профиля является хорошо развитое пространственно-образное мышление, то есть умение оперировать образными геометро-графическими, схематическими и знаковыми моделями объектов, позволяющими в абстрактной, символической форме выражать их взаимнооднозначное соответствие. Такое мышление имеет место как при восприятии пространственных свойств и пространственных отношений, так и при оперировании пространственными представлениями или понятиями, в которые эти понятия заключены. В любом случае оно осуществляется на базе понятий о пространстве и пространственных представлениях, в которых сочетаются чувственные и словесно-логические компоненты. Инженерно-конструкторское мышление представляет собой совокупность различных типов мышления: предметного, наглядно-образного, знакового и символического, что позволяет задействовать в равной степени работу левого и правого полушарий мозга и формируется на базе пространственного мышления, развитие которого является одной из основных целей дисциплин геометро-графического цикла.

Процесс технического мышления имеет сложную структуру взаимозависимости трех компонентов: понятие, образ, действие, и его особенность проявляется в скорости актуализации необходимой системы знаний для разрешения проблемных ситуаций, вариативности подхода в решении профессиональных задач, способности выбора наиболее оптимальных решений, применения творческих стратегий для принятия решений. Быстрота перехода от вербально-абстрактного плана деятельности к наглядно-действенному, и наоборот, является критерием уровня развитости инженерного мышления. Формирование такого всесторонне развитого специалиста с научным инженерным мышлением обуславливает необходимость повышения педагогической компетенции преподавателей технических дисциплин и уяснения ими своей роли в организации учебно-воспитательного процесса.

В этом направлении значительный интерес представляют психолого-педагогические труды, определяющие теоретико-методологические аспекты решения проблем развития пространственного мышления (А.М.Аверин, Т.Х.Алиев, Б.Г.Ананьев, В.Д.Белосельская, Б.В.Будасов, Л.Вайткунене, Т.А.Варенцова, Г.Н. Васильева, Е.Н.Кабанова-Меллер, Л.М.Веккер, Н.Ю.Вергилис, С.А.Владимирцева, В.Н.Кокурошникова, Л.С.Коршунова, Б.Ф.Ломов, Г.И.Лернер, Б.М.Ребус, В.С.Столетнев, К.Г.Сердакова, М.П.Титова, Н.Ф.Четверухин, И.С.Якиманская, и др.).

Исследователи в области образовательного процесса геометро-графических дисциплин, как правило, отдают предпочтение изучению и формированию пространственного мышления, формирующегося на образном типе мышления. Тип мышления – это индивидуальный способ преобразования информации. И на сегодняшний день не имеется разработанных полномасштабных педагогических концепций обучения геометро-графическим дисциплинам, решающих проблемы совокупного развития всех типов мышления, которыми наделена личность, в их органическом сочетании. Знаковое мышление характеризуется преобразованием информации с помощью умозаключений, в которых знаки объединяются в более крупные единицы. Результатом является мысль в форме понятия или высказывания, фиксирующего существенные отношения между рассматриваемыми предметами. Лица со знаковым мышлением используют преимущественно вербальный способ работы с информацией. Поскольку знаковое мышление предпочитают, как правило, лица с гуманитарным складом ума, его исследование и формирование у инженеров в геометро-графических дисциплинах учеными-педагогами не рассматривается, также не исследуется взаимозависимость пространственного и речевого мышлений.

В данной работе была поставлена цель исследования возможностей развития знакового мышления посредством геометро-графической информации, выявления его влияния на развитие пространственного мышления, а также на уровень качественных показателей учебного процесса. Неощутимые отношения и отвлеченные свойства вещей и явлений можно отобразить с помощью слова, посредством языка. Слово порождает новый способ отображения действительности. Слово обозначает свойства и связи предметов, которые на образном уровне косвенно отображаются различными отношениями представлений в пространстве и времени. Слово заменяет целую систему связанных между собой представлений. В силу этого слово является актом мыслительной деятельности, позволяющей отражать действительность в сознании качественно иначе, чем она отражается в непосредственных ощущениях и восприятиях индивида. Поэтому само значение слова является элементом речи и элементом мышления. Слово является единицей речевого мышления.

На необходимость развития умения формулировать обучающимися свои умозаключения указывал С.Л.Рубинштейн: «Наряду с повторительным воспроизведением существенное место в деле прочного усвоения знаний принадлежит и свободному воспроизведению. Необходимость свободно воспроизвести, самому изложить материал вообще очень активизирует его осмысление. В процессе изложения неизбежно совершаются проверка, самоконтроль, выявляются места, требующие дополнительного уяснения, уточняя, формулируя свою мысль, человек формирует её, вместе с тем, он прочнее её запечатлевает. Экспериментальное исследование показывает, что первые собственные формулировки, в которые отливается усваиваемый материал, запечатлеваются очень прочно. Теоретический смысл этого факта мы усматриваем в том, что в процессе собственного изложения заметно активизируется процесс осмысления материала. Поэтому та речевая форма, в которую материал отливается в момент особенно активного его освоения, особенно прочно с ним срастается; эта форма становится естественной формой его существования» [12 , С. 506 - 507].

Слово вызывает представление и тесно с ним связано. Намерения, как компонент личности и воли, выражаются в слове. Тесная связь существует между мышлением и речью. В отличие от понятия (логической категории), имеющего определённое содержание, слово, выражающее понятие, ассоциируется с различными значениями и свою определённость приобретает в контексте предложения. Речь функционирует на основе языка.

Трудности перевода внутренней речи во внешнюю часто связаны с необходимостью перехода от свёрнутых, сжатых, понятных самому себе мыслей к развёрнутым грамматическим и логическим формам, доступным пониманию другим. Посредством речи происходит правильное сопоставление друг с другом всех основных мыслей в процессе мышления. В исследованиях психологов показано, что дискурсивный план мышления как рассуждающее, логически разделённое на отдельные части и осознанное мышление строится на основе внутренней речи.

Проанализируем примеры построения фраз студентами. Приведенные ответы студентов подобраны как наиболее характерные и воспроизводятся без редактирования. Вот некоторые из них (речь идет об отличии проекций пересекающихся и скрещивающихся прямых на ортогональном чертеже):
  • вертикальные проецируются и всегда пересекаются в одной плоскости, лежат в одной плоскости;
  • тем, что пересекающиеся проецируют и всегда пересекаются, лежат в одной плоскости, скрещивающиеся будут параллельны (их проекции) в какой – либо плоскости;
  • на проекциях пересекающиеся прямые так и изображаются пересекающимися, а скрещивающиеся прямые приобретают конкурирующие точки;
  • сфера - поверхность, состоящая из окружностей разного радиуса, из точки по возрастанию и наоборот;
  • цилиндр – это прямоугольник, свернутый в трубочку;
  • цилиндр – это у которой основания подобны;
  • конус – это треугольник, у которого основание не имеет углов;
  • конус – фигура, похожая на воронку, у которой острый верх и плоский низ в виде круга;
  • коническая поверхность – часть шара сферы, похожая на конус, но есть выпуклая часть и отходит от центра.

Из вышеизложенного следует тот неоспоримый факт, что неумение в словесно-логической форме выразить свои пространственные представления затрудняет восприятие речи лектора, а также текста учебников и учебно-методической литературы. Раскрытие в речевом высказывании течения своего мыслительного процесса в развернутых логических формах оттачивает процедуру выражения мышления в слове. В результате оперирования понятиями мыслительный процесс начинает осуществляться в двух направлениях, с одной стороны, определение значения слова посредством его отношения к другим понятиям, а с другой стороны, – соотнесение его с предметами действительности.

Речь, являющаяся одним из основных моментов в построении высших форм интеллектуальной деятельности, включается не ассоциативно, а функционально – как разумно используемое средство. Очевидно, что движение и трансформация образов выполняют функцию мышления. Они отражают связи и отношения реальности. Но делается это иначе, чем на уровне словесно-понятийного мышления. Понятийное мышление выделяет само отношение, отделяет его от объектов и закрепляет с помощью слова в особом знаке. Образное мышление отображает эту же связь, но наглядно, чувственно, ставя сами образы в соответствующие отношения. Образное мышление также определяет познание свойств и связей действительности, способствует ориентированию в реальности, решению практических задач. Понятийное мышление имеет более сложную структуру, нежели образное мышление. Поэтому у обучающегося понятийное мышление функционирует, чаще всего, опираясь на образное мышление (понять - для него, означает суметь представить). Геометро-графическая информация формирует умение соотносить образ предмета с самим предметом, воссоздавать образ, описывать его смысловое значение в трансформации от объемного изобразительного знака к плоскому изобразительному знаку, к условно-графическому и словесному знаку.

Основным критерием усвоенности учебного материала для большинства студентов является развитие способности строить самостоятельно графическое изображение в соответствии с его пошаговым речевым инструктажем и пересказывать учебный материал своими словами. Объяснение, как в самых простых его формах, так и в более сложных предполагает акты понимания. Уяснение найденного содержания знания определяется подобными актами понимания, то есть процессами смыслополагания и конструирования рациональных схем освоения понятых значений.

Восприятие и извлечение смыслового значения студентами из учебной информации лекционной монологической речи преподавателя напрямую зависит от структурирования им текста лекции. Л.П. Доблаев рассматривает учебный текст как сложноструктурированное целое на основе разноуровневых, разносоставных элементов и их отношений, последовательно приведённых к единству в соответствии с иерархически выстроенным комплексом конкретных педагогических целей.

На кафедре Инженерной геометрии и компьютерной графики в ГОУ ВПО «Братский государственный университет» в осеннем семестре 2005 – 2006 учебного года по дисциплине «Начертательная геометрия. Инженерная графика» в двух лекционных потоках – ПГС («Промышленное и гражданское строительство») и ЭУН («Экспертиза и управление недвижимостью») был проведен эксперимент. Первоначально с помощью готовых стандартизованных и обладающих высокой степенью валидности психологических тестов по измерению типов мышления (Е.П.Ильин) было выявлено, что в потоке ЭУН большинство студентов обладали знаковым мышлением и имели очень низкие показатели образовательного процесса. В этом потоке были прочитаны лекции, в которых по-новому организовывалась структура текста. Чтобы фрагменты лекции стали более иллюстративными, информация уплотнялась, сближались этапы познавательного акта, но наряду с этим имели место более пространные рассуждения, позволяющие значительно медленнее развивать идею, сделать мысль более доказательной, постепенно разворачивать проблемы. Экспериментальные лекции содержали разработанные сценарии и проблемные учебные ситуации, усиливающие личностно-смысловой контекст учения и актуализирующие сформированные в прошлом опыте студентов установки, личностные смыслы понятийного содержания. На первый план были выведены смысловые аспекты формируемого действия и вынесены в диалог неявные, неосознаваемые и не всегда формализуемые студентами способы выявления смысловых компонентов в структуре усваиваемого знания.

Поскольку тезаурус студентов в области начертательной геометрии и инженерной графики только начинает формироваться, то структура лекционного текста в первой четверти семестра была упрощена, сокращена за счет уменьшения числа повторяющихся логических схем познавательного процесса. Но при этом более подробно раскрыт каждый из этапов познавательного акта, в него включены прямая и обратная связь, предполагающая коррекцию выполненных действий, уменьшено количество специальных терминов, присущих научной области начертательной геометрии, которые были заменены другими, знакомыми студентам из их прошлого опыта. Задачи, которые рассматривались на данном отрезке времени, имели в своём конструкте базовую часть информации, хорошо известную студентам из курсов школьных дисциплин. Каждый чертёж на доске сопровождался подробнейшими пошаговыми пояснениями преподавателя и записывался студентами, что позволило воздействовать на логику мышления студентов, вести их мысль и включать ее в определённую операционную логическую структуру, организовывать поисковую мыслительную деятельность.

В последующие отрезки времени в лекционном тексте усложнялись композиция и специфические дидактические особенности его структуры, основанные на последовательном раскрытии вопроса, вводились гипотезы, объединённые общей целью и достаточной стройностью рассуждений, и научные термины рассматриваемой области знаний. Задачи постепенно усложнялись, в них вводились конструкты информации из новой области знаний.

Информация вновь изучаемой научной области и актуализация студентами известных знаний могут иметь различную логическую нагрузку: расширение информации, необходимой для решения проблемы, объяснение проблемы, доказательство и аргументация. Понятия, вводимые преподавателем в структуру текста лекции, облегчают и расширяют условия решения задач, в которых образуется многоплановость. В группах экспериментального потока было отмечено повышение конструктивной функции смысла воспринимаемых понятий, содержащих элементы графики, что обусловило качественную перестройку позиции студентов по отношению к выполняемым действиям и направленности речевой интерпретации: от – «объяснить, чтобы понять», к – «объяснить, чтобы тебя поняли». У студентов сформировалась способность решать более сложные задачи в связи с тем, что в них раскрываются глубина проблемы, детерминантные связи, различного рода сопряжения с другими процессами и явлениями. Задачи приобрели характер многоаспектности, раскрывая внутренние механизмы процессов и их интегрированность с другими явлениями. По мере возрастания количества информации и усложнения логической структуры предметного знания, требования к структуре текста лекции и его диалоговой части повышались.

Для восприятия информации текста лекции и извлечения его полноценного смыслового значения студенты должны удерживать в своём сознании логическую последовательность и саму постановку проблемы, на обсуждение которой направлены все последующие структурные и информационные образования. У студентов формируются ориентировочные основы действий адекватно заданным условиям их выполнения, глубоко осознаются выполняемые действия, процесс познавательной деятельности происходит на высоком уровне внутренней психической активности. Такая деятельность формирует у студентов определенные исследовательские умения на основе исследовательского характера познавательного процесса и специальных знаний о структуре исследования. Показатели учебного процесса экспериментального и традиционного потока представлены на рис. 1.



Рис.1

По результатам осеннего семестра трудно сделать вывод о результативности проведённого исследования. Но в весеннем семестре, в котором лекции уже не читаются, при построении аксонометрических проекций узлов строительных конструкций (деревянных, металлических, железобетонных), перспективных проекций, теней в перспективе и в ортогональных проекциях, студенты экспериментального потока ЭУН делали меньше ошибок, меньше обращались за консультациями, проявили большую самостоятельность в выполнении графических заданий. Результаты весеннего семестра показывают, что качественные показатели учебного процесса в экспериментальных группах ЭУН выросли на 0,4 балла, а в группах ПГС только на 0,05 балла! Можно сделать вывод о том, что пространственное и речевое мышление имеют высокую корреляционную зависимость и что развитие речевого мышления способствует развитию умений работать с пространственными образами, преобразовывать информацию геометро-графического (образного) типа в знаковый тип мышления, которым обладает большинство студентов групп ЭУН.

Более высокий уровень развития речевой формы объяснения выполняемых учебных действий в группах экспериментального потока свидетельствует о большей рефлексии как в отношении содержания, логики и средств объяснения, так и в отношении личностной позиции, использование обучающимися разнообразных приемов интерпретации и логичной завершенности объяснения.


Литература:

  1. Выготский Л.С. Психология развития человека / Л.С.Выготский. – М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2004. - 136 с.
  2. Звегинцев В.А. К вопросу о природе языка / В.А.Звегинцев // Вопросы философии, 1979, №11. – С.75.
  3. Иващенко Г.А. Парадоксы восприятия учебной информации в образовательных дисциплинах графического цикла / Г.А.Иващенко // Проблемы учебн. процесса в инновационных школах. Вып.10: Сб. науч. тр. / Под. Ред. О.В.Кузьмина. – Иркутск: Иркут. ун-т, 2005. – С. 24 – 31.
  4. Иващенко Г.А. Влияние развития речевого мышления на формирование понятий при изучении дисциплин графического содержания / Г.А.Иващенко // Деп. в ИТИП РАО, № 18 – 06, 2006. – 58 с.
  5. Иващенко Г.А. Психолого-педагогические компоненты развития речевой формы мышления в процессе усвоения дисциплин графического цикла / Г.А.Иващенко // Деп. В ВИНИТИ, № 1026, 2003. – 31с.
  6. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий / Е.П.Ильин. – СПб.: Питер, 2004. – 701 с
  7. Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии: Учебное пособие / Л.Б.Ительсон. – Мн.: Харвест; М.: ООО «Издательство АСТ», 2000. – 896 с.
  8. Леонтьев А.А. Психологические единицы и порождение речевого высказывания / А.А.Леонтьев. – М.: Наука, 1969. – 306 с.
  9. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность / А.А.Леонтьев. – М.: Просвещение, 1969. – 212 с.
  10. Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов / А.Г.Маклаков - СПб.: Питер, 2003. – 592 с.
  11. Попков В.А.Теория и практика высшего профессионального образования: Учеб. пособие для системы дополн. педагог. образования / В.А.Попков, А.В. Коржуев А.В. – М.: Академический проект, 2004. – 432 с.
  12. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л.Рубинштейн. – СПб: Издательство «Питер», - 712 с.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).



РЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНОГО ПОДХОДА В ПОДГОТОВКЕ

СПЕЦИАЛИСТОВ НЕФТЕХИМИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ


Леванова М.А., соискатель ИПППО РАО, преподаватель спецхимических дисциплин ГОУ СПО «Нижнекамский нефтехимический колледж»


Бурное развитие химической технологии, высокая экономическая эффективность научно-технических разработок определяют новый тип инженерной деятельности. Современный техник-технолог (химик) должен не только обеспечить нормальное функционирование отработанных технологических процессов, но и применять новые научные методы при их исследовании и разработке, совершенствовать организацию и управление производством.

Традиционное когнитивноориентированное образование решает в основном одну задачу – формирование знаний, умений и навыков; развитие и воспитание является «побочным продуктом» обучения. В профессиональной школе не преследуется цель становления личности. Образовательный процесс направлен на овладение студентами социально и профессионально значимыми знаниями и умениями.

В настоящее время возрастает значение подготовленности человека к действиям, результат которых не предрешен. В химико-технологических процессах часто возникают непредсказуемые ситуации, которые характеризуются большой степенью неопределенности. От современных работников требуются качества, способности, позволяющие находить решения в незапланированных ситуациях. Только личность может принимать ответственность за выполняемую деятельность, выходить за пределы нормативного, устоявшегося положения дел. Это говорит о необходимости личностно ориентированного подхода к методике преподавания специальных дисциплин.

При организации учебного процесса по подготовке техников-технологов по специальности «Химическая технология органических веществ» необходимо учитывать исходный уровень основных свойств и качеств личности, а также выбор адекватного варианта построения дидактического процесса в зависимости от сформированности личных качеств студента.

Возникает вопрос – как реализовать личностный подход к подготовке специалистов нефтехимического профиля?

Ответить на этот вопрос мы попытались разработав методику преподавания специальных дисциплин на примере дисциплины «Технология органических веществ», в которой главным является личностное и профессиональное развитие студента, что изменяет место субъекта учения на всех этапах образовательного процесса. Данное положение предполагает субъективную активность студента, который сам «творит учение» и «делает самого себя». Данная методика была апробирована в Нижнекамском нефтехимическом колледже со студентами 3, 4 курсов, обучающихся по специальности «Химическая технология органических веществ и высокомолекулярных соединений».

Суть методики обучения дисциплине «Технология органических веществ» состоит в реализации личностного подхода к процессу обучения. Основные компоненты этого процесса следующие: цели обучения, содержание, методы, формы и средства обучения, деятельность преподавателя и студентов. Основная функция методики обучения дисциплине «Технология органических веществ» состоит в нахождении оптимальных путей развития профессионально-личностных качеств, таких как инициативность, предприимчивость, самодисциплина, способность к самоанализу и принятию ответственных решений, а также усвоение студентами основных фактов, понятий, законов, необходимых для решения профессиональных задач; теоретических основ химико-технологических процессов.

Основной задачей разработанной методики является развитие профессионально - личностных качеств студентов.

Успешное решение задач развития профессионально значимых личностных качеств студентов зависит, прежде всего, от содержания обучения, применяемых методов, средств и способов организации познавательной деятельности студентов.

Временные рамки и познавательные возможности студентов заставляют из необозримого многообразия органических веществ и технологий их получения выбрать для изучения немногие. Основой для их выделения должны быть познавательная и практическая значимость. Для изучения должны отбираться химико-технологические процессы, отражающие достижения современной науки и производства.

Применяемые методы обучения должны быть ориентированы на максимальное развитие познавательных и творческих сил студентов. В настоящей методике предлагается использовать специфичные для изучения данной дисциплины методы, способствующие развитию личности студента химического профиля: проблемные ситуации (анализ и решение производственных задач), эвристические беседы, химический эксперимент, экскурсии на производство, наблюдение, моделирование, игровые ситуации.

Активное использование проблемного обучения, методов химического исследования, диалектического метода познания оказывает значительное влияние на развитие профессионально значимых качеств личности.

Наиболее эффективными для развития профессиональных личностных качеств студента, обучающегося дисциплине «Технология органических веществ» являются методы химического исследования (наблюдение, химический эксперимент, моделирование, метод теоретического предсказания, описание). Но применять данные методы следует в сочетании с общелогическими (индукция, дедукция, аналогия) и общепедагогическими (методы изложения, беседа, познавательные задачи).

Достижению высоких результатов способствует применение современных средств обучения. В данной методике предлагается широко использовать наглядные средства, такие как модели, макеты химического оборудования, экспериментальные установки, как готовые, так и изготовляемые непосредственно студентами, что уже само по себе является проявлением творчества, а также учебные кинофильмы, компьютерные программы.

В результате освоения основной профессиональной образовательной программы по специальности «Химическая технология органических веществ» выпускник должен быть готов к выполнению производственно-технологической, организационно-управленческой, опытно-экспериментальной деятельности в соответствии с квалификационной характеристикой.

Большую роль в обеспечении профессионально - квалификационной мобильности кадров, формировании умения быстро ориентироваться в происходящих научно-технических переменах и постоянно осуществляемых нововведениях в технологических процессах играет воспитание трудовых, познавательных и коммуникативных качеств личности студента.

В процессе апробации методики преподавания данной дисциплины были рассмотрены следующие качества личности студентов: коммуникативные, трудовые, познавательные, эстетические, физические качества, репродуктивная и творческая деятельность, а также отношение студентов к профессии, отношение к учебной деятельности, творческая активность.

В результате проведенного исследования были получены следующие результаты.

Основное представление о профессии техника-технолога студенты узнают из средств массовой информации, телевидения, а также от родителей, друзей и т. п. (74,1 %). В школе о профессии узнали лишь 11,1 % студентов, что говорит о слабой профориентационной работе средне-специальных учебных заведений. Выбор рассматриваемой профессии основан преимущественно на престиже профессии, характерной для Нижнекамского района, и условиях труда и оплаты, соответственно 42,6 % и 44,4 %. Творческое отношение к профессии всего лишь у 13 % опрошенных. Наибольший интерес у студентов вызывает прохождение технологической практики, что целесообразно для данной специальности, ибо на практике студенты в полной мере могут проявить свои способности, показать профессиональные умения и личностные качества.

Рассмотрим, как изменяются (развиваются) качества личности студента, характерные для специалиста нефтехимического профиля: коммуникативные, трудовые, познавательные, эстетические, репродуктивная и творческая.

Коммуникативными качествами по окончании изучения курса «Технология органических веществ», такими, как организаторские способности, умение работать в коллективе, умение нести ответственность за принятые решения, проявление высокого уровня инициативности в учебной, трудовой и общественной деятельности, обладают около 70 % студентов по сравнению с 30 % студентов контрольной группы, что говорит об эффективности разработанной методики.

Аналогично развиваются и трудовые качества личности студентов экспериментальных групп. Применение на занятиях проблемного обучения, эвристических бесед, игрового обучения способствует заинтересованности студентов, в результате чего увеличиваются работоспособность, творческая активность, дисциплинированность. Заинтересованность студентов повышается при использовании на уроках специальной технологии современных средств обучения (компьютерной технологии, аудио-, видеотехники).

Если в начале обучения самостоятельно предсказывать исход химических реакций не способен был ни один студент, то к концу обучения этим качеством стали обладать порядка 33 - 45 % студентов экспериментальных групп по сравнению с 13 % контрольной группы. Чуть лучше складывается обстановка по развитию таких качеств, как сообразительность и наблюдательность, 63-73 % студентов экспериментальных групп по сравнению 21 % студентов контрольной группы и 73-81 % студентов экспериментальных групп по сравнению с 30 % студентов контрольной группы, соответственно. Этому способствует решение технологических проблемных задач, умение обосновывать параметры протекающего процесса, наглядное представление технологических установок и химического оборудования, что повышается проведением экскурсий на предприятии, а также проведением ознакомительной практики, целью которых является знакомство с химическим предприятием.

Эстетическое освоение мира закономерно предполагает практику, творческую деятельность. Виды этой деятельности разнообразны: создание красоты в труде, эстетика поведения, эстетически познавательная деятельность. Но, так как речь идет о развитии личности студента-химика, проводились исследования технической эстетики, ибо охрана труда и здоровья работников является одной из основных задач нефтехимического предприятия. Соблюдение порядка на рабочем месте и сохранность рабочего инвентаря является неотъемлемой частью техники безопасности на рабочем месте. Итак, в этой области также наблюдается повышение развития данных качеств личности студентов экспериментальных групп по сравнению с контрольной, хотя и незначительное. Из чего можно сделать вывод, что любая методика преподавания предмета должна быть направлена прежде всего на сохранение здоровья студентов, ибо здоровый человек менее подвержен стрессам, обладает повышенной работоспособностью, что очень важно для работников химической промышленности.

Рассмотрим динамику развития видов деятельности, характерную для получаемой профессии. К ним относится репродуктивная деятельность, заключающаяся в решении производственных задач с алгоритмом или без него, а также выполнении лабораторных работ – это наиболее часто встречающиеся операции в этом виде деятельности; творческая деятельность, представляющая собой анализ и решение производственных ситуаций.

При проведении процесса обучения по разработанной методике в экспериментальных группах не выявлено ни одного студента, не способного вообще решать типовые производственные задачи, что, к сожалению, можно наблюдать в контрольной группе, где 8,6 % студентов так и не научились это делать. Соответственно можно сделать вывод, что данные студенты при возникновении непредвиденных ситуаций могут растеряться, то есть они не способны быстро адаптироваться в сложившейся ситуации, что может привести к непредвиденным последствиям (в условиях химического предприятия). Аналогично дело обстоит и с выполнением лабораторных работ, где в контрольной группе 4,3 % студентов не могут обойтись без чьей либо помощи (в частности помощи лаборанта) при выполнении лабораторных работ. В экспериментальных группах все студенты готовы к самостоятельной работе на лабораторных установках, но правила техники безопасности требуют проведения лабораторного практикума под наблюдением лаборанта или преподавателя.

Аналогично можно проанализировать характер творческой деятельности студентов. Здесь также наблюдается небольшой процент студентов контрольной группы (8,7 %), не способных к анализу производственных ситуаций, что свидетельствует о слабом применении на уроках проблемного, развивающего обучения, а также личностного дифференцированного подхода к студентам. В экспериментальных группах студентов, неспособных анализировать производственные ситуации, не наблюдается, имеется лишь 9,1 % студентов, которым требуется помощь преподавателя или наставника производственного обучения для достижения положительного результата.

Таким образом, в результате проведенных исследований явно прослеживается улучшение развития качеств личности студентов химического профиля, обучающихся по разработанной методике, таких как коммуникативные, трудовые, познавательные, эстетические качества, а также репродуктивная и творческая деятельность.