Вопросы к экзамену по курсу «Введение в психологию»
| Вид материала | Вопросы к экзамену |
- Вопросы к экзамену по дисциплине «Введение в психологию», 61.95kb.
- Вопросы к экзамену по курсу «Дифференциальные уравнения», 22.85kb.
- Вопросы к экзамену по курсу «Введение в специальность», 16.09kb.
- Вопросы к экзамену по курсу «Основы менеджмента», 31.86kb.
- А. Б. Хавин Сидоров П. И., Парников А. В. С34 Введение в клиническую психологию:, 6431.14kb.
- Вопросы к экзамену по курсу «Анализ финансовой отчетности предприятия», 17.84kb.
- А) тест по курсу «Введение в языкознание» (30 вопросов); б) развернутый ответ на вопрос, 77.34kb.
- Вопросы к экзамену по курсу: «Международные стандарты учета и финансовой отчетности», 27.48kb.
- Рабочая программа дисциплины Психология развития и возрастная психология Направление, 107.24kb.
- Для подготовки к первому вопросу билета: Вопросы к гос экзамену по курсу «Экономика, 85.12kb.
Леонтьев приводит такой пример. Шорох для лягушки есть такое раздражение, энергия которого прямо не входит в процессы обмена веществ в её организме, однако оно есть определенный сигнал для неё: она поворачивается к шороху, надеясь найти в траве шуршащее насекомое. Эту раздражимость по отношению к сигналам подобного рода Леонтьев назвал чувствительностью. Именно чувствительность есть собственно способность ощущения. Итак, ощущение, по Леонтьеву, появляется там и тогда, когда появляется способность организма реагировать на «нейтральные» для жизни самой по себе стимулы, но которые приобретают для организма сигнальное значение, то есть свидетельствуют о наличии в окружении значимого для жизни.
Леонтьев провел ряд экспериментов, в ходе которых было получено подтверждение сформулированной им гипотезы о возникновении чувствительности как «сигнально-опосредствованной» деятельности. Для этого надо было организовать эксперименты таким образом, чтобы в их ходе некий «биологически нейтральный» для испытуемого раздражитель из неощущаемого стал ощущаемым.
Леонтьев решил проверить, сможет ли обычный, «нормальный» человек приобрести в ходе эксперимента способность ощущать свет кожей ладони. В принципе уже существовали отдельные исследования, доказывающие возможность этого после долгой упорной тренировки. Однако там не было ответа на интересующие Леонтьева вопросы.
Исследование было организовано следующим образом. Рука испытуемого помещалась на столе, в котором был вырез, подсвечивающийся снизу зеленым светом. Свет падал прямо на ладонь испытуемого, однако сам испытуемый про это не знал (принимались все возможные меры к тому, чтобы устранить все иные воздействия: тепловые, шумовые и прочие эффекты). Испытуемому сообщалось, что исследуется электрокожная чувствительность. Его задачей было держать палец на ключе типа телеграфного; почувствовав же удар электрическим током – снять палец с ключа и вновь положить его обратно. Но перед ударом электрическим током следовало освещение ладони зеленым светом, о чем испытуемый не знал. Были получены следующие результаты: даже после большого числа сочетаний света с ударом тока у испытуемых не образовалось условного рефлекса на свет…
Значит, отсутствует какое-то условие, которое может привести к появлению ощущений. И Леонтьев нашел его. Вторая серия экспериментов была построена практически так же, только перед экспериментом испытуемый получал инструкцию, в которой говорилось: перед ударом током будет очень слабое раздражение, ощущение которого позволит вам избежать удара электрическим током, - ведь вы заранее сможете снять палец с ключа…
В конце серии и после гораздо меньшего числа сочетаний, чем в первом случае (у некоторых испытуемых – после 40), у испытуемых получилось ощущение света. Точнее, они чувствовали какое-то воздействие на руку вроде «ветерка», «волны» и тому подобное.
Отсюда Леонтьев делает важный вывод: «Необходимым условием возникновения исследуемых ощущений является наличие определенной направленной активности объекта, которая в данных опытах имеет своеобразную, возможную только у человека, форму внутренней «теоретической» поисковой деятельности». Вот наглядное проявление принципа сознания и деятельности, точнее, деятельности и психического. Чтобы ощущение появилось, необходима специальная ориентировочно-исследовательская деятельность, а появляющиеся ощущения играют существенную роль в приспособительной деятельности организма в среде. Здесь отчетливо выявилась справедливость утверждения «деятельностно ориентированных» психологов, что психическое отражение само есть процесс ориентировочной деятельности субъекта в окружающем мире. Образ окружающего мира – всего лишь результативное выражение этой деятельности.
- Гипотеза А.Н.Леонтьева о необходимости возникновения сознания в антропогенезе. Социальная обусловленность сознания +
Существуют качественные особенности психики человека, которые существенно выделяют его из животного мира. Эти особенности возникают в результате антропогенеза и культурно-исторического развития человечества, и непосредственно связаны с переходом человека с биологического на социальный путь развития. Главным событием здесь явилось возникновение сознания.
Классики марксизма: ведущие факторы возникновения сознания – труд и язык. (Выготский, Рубинштейн, Леонтьев и т.д.).
Леонтьеву принадлежит гипотеза о происхождении сознания. Согласно его определению сознательное отражение – это такое отражение действительности, в котором выделяются ее «объективные устойчивые свойства».
Для животного предмет отражается как имеющий прямое отношение к какому-либо биологическому мотиву. У человека же, по мнению Леонтьева, с появлением сознания информация начинает отражаться как таковой, независимо от биологических целей, и в этом смысле «объективно».
В соответствии с общим положением, согласно которым всякое изменение отражения происходит вслед за изменением практической деятельности, толчком к возникновению сознания послужило появление новой формы деятельности.
Всякий совместный труд предполагает разделение труда. В условиях качественного труда возникают такие операции, которые не направлены прямо на предмет (биологический мотив), а имеют в виду лишь промежуточные действия.
В эволюции человека – антропогенезе – важнейшая роль принадлежит не только биологическим факторам (изменчивость, наследственность, отбор), но и социальным (речь, накопленный опыт трудовой деятельности и общественного поведения).
Особенности человека, обусловленные социальными факторами, не фиксируются генетически и передаются не по наследству, а в процессе воспитания и обучения.
На первых этапах эволюции решающее значение имел отбор на большую приспособляемость к быстро меняющимся обстоятельствам.
Однако впоследствии способность передавать из поколения в поколение генетические приобретения в виде разнообразной научно-технической и культурной информации стала играть все более важную роль, освобождая человека от жесткого контроля естественного отбора.
Социальные закономерности приобрели большое значение в эволюции человека. Победителями в борьбе за существование оказывались не обязательно самые сильные, а те, кто сохранял слабых:
детей - будущее популяции, стариков – хранителей информации о способах выжить (приемы охоты, изготовление орудий и т.п.).
Победа популяций в борьбе за существование обеспечивалась не только силой и разумом, но и способностью жертвовать собой во имя семьи, племени. Человек – общественное существо, отличительной чертой которого является сознание, сформировавшееся на основе коллективного труда.
В эволюции человека разумного социальные отношения играют все возрастающую роль. Для людей современных ведущими и определяющими стали общественно-трудовые отношения. В этом качественное своеобразие эволюции человека.
- Структура сознания по А.Н. Леонтьеву (чувственная ткань, значения, личностные смыслы) +
Даже поверхностный анализ сознания открывает очень сложное его строение. Прежде всего самоочевидно, что картина мира, в которой человек может дать себе отчет, которая является ему, включает в качестве своего неизбежного момента чувственные впечатления, чувственные образы, я предпочитаю говорить — чувственную ткань.
Эта ткань и образует чувственный состав конкретных образов реальности — актуально воспринимаемых или всплываемых в памяти, относимых к будущему или даже только воображаемых.
Сразу же отметим, что чувственная ткань — необходимый, но не решающий «момент» (или образующая) сознания. Это видно из того, что чувственная ткань может серьезно меняться, не затрагивая, однако, главного — картины мира. Так, сознание человека с нормальным восприятием цвета вряд ли имеет какие-либо существенные отличия от сознания человека с полным выпадением цветного зрения, то есть человека, видящего мир как черно-белую фотографию. Можно вообще лишить человека зрения, и тогда чувственная ткань сознания будет соткана из осязательных, слуховых и различных других видов ощущений. Однако, несмотря на резкое отличие восприятия слепого человека по своему чувственному составу от восприятия человека с нормальным зрением, сознание слепого равноправно, равноценно сознанию зрячего.
Итак, чувственная ткань, присутствующая в любых формах сознания, — это один из моментов (этот термин лучше, чем «образующая») сознания, подчеркиваю, именно моментов, а не элементов, не кирпичиков, которые складываются один за другим.
Сколь бы ни была богата чувственная ткань, на ее основе нельзя построить такую картину мира, в которой бы человек мог дать себе отчет. У человека чувственные образы приобретают новое качество, а именно - свою обозначенность. Значения и являются вторым важнейшим «моментом» человеческого сознания.
Как уже говорилось выше, сознание не возникает без существования языка. Значения преломляют мир в сознании человека. Хотя носителем значений является язык, но язык — не демиург значений. За языковыми значениями скрываются общественно выработанные способы (операции) действия, в процессе которых люди познают и изменяют объективную реальность. Иначе говоря, в значениях представлена преобразованная и свернутая в материи языка идеальная форма существования предметного мира, его свойств, связей и отношений, раскрываемых совокупной общественной практикой. Поэтому значения сами по себе, то есть в абстракции от их функционирования в индивидуальном сознании, столь же «не психологичны», как и та общественно познанная реальность, которая лежит за ними.
Еще раз подчеркнем, что система языковых значений открывается при анализе сознания как одна из его «образующих». Чтобы проиллюстрировать значимость этой «образующей» для психологического исследования, напомню, что собственно психологическое исследование сознания серьезно продвинулось лишь после того, как было введено в качестве центрального понятие «значения». Это было сделано полвека тому назад Л.С.Выготским, который выступил с очень сильным тезисом, что единицей человеческого сознания является значение. Этот шаг был крайне важным именно из-за своей решительности. Связь сознания и слова нередко отмечалась и до работ Л.С.Выготского, но лишь Л.С.Выготский решительно заявил, что значение есть клеточка человеческого сознания.
безразлично, осознаются или не осознаются субъектом мотивы, сигнализируют ли они о себе в форме переживаний интереса, желания или страсти. Их функция, взятая со стороны сознания, состоит в том, что они как бы «оценивают» жизненное значение для субъекта объективных обстоятельств и его действий в этих обстоятельствах — придают им личностный смысл, который прямо не совпадает с понимаемым объективным их значением. В отличие от значений, личностные смыслы, как и чувственная ткань сознания, не имеют своего «надындивидуального», своего непсихического существования. Если внешняя чувственность связывает в сознании субъекта значения с реальностью объективного мира, то личностный смысл связывает их с реальностью самой его жизни в этом мире, с ее мотивами. Смысл и создает пристрастность человеческого сознания.
Что же касается внутренних переживаний, возникающих на поверхности системы сознания в виде переживаний интереса или скуки, влечений или угрызений совести, то они лишь кажутся внутренними силами, которые движут деятельность субъекта. Эти внутренние переживания, непосредственно открывающиеся субъекту за мотивом при реализации потребности, выполняют своеобразную функцию, которая состоит лишь в наведении субъекта на их действительный источник. Реальная функция этих переживаний состоит в том, что они сигнализируют о личностном смысле событий, разыгрывающихся в жизни субъекта, заставляют его как бы приостановить на мгновение поток своей активности, всмотреться в сложившиеся у него жизненные ценности, чтобы найти себя в них или, может быть, пересмотреть их.
Я исчерпал свое время. Сознание выступило перед вами как движение, связывающее сложнейшие моменты: реальность мира, представленную в чувственности, опыт человечества, отраженный в значении, и пристрастность моего существования как живого существа, заключающуюся в обретении «значения-для-меня», значения для моей жизни.
Вот как развертывается человеческое сознание — это удивительное, необыкновенно сложное движение отражения человеком окружающего его мира, его собственной деятельности в этом мире и его самого.
- Периодизация психического развития в онтогенезе в контексте деятельностного подхода (Д.Б.Эльконин). «Ведущая деятельность» и ее роль в психическом и личностном развитии ребенка +
Периодизация психического развития в детском возрасте – фундаментальная проблема детской психологии. Ее разработка имеет важное теоретическое значение, поскольку через определение периода психического развития и через выявление закономерностей переходов от одного периода к другому в конечном счете может быть решена проблема движущих сил психического развития. Можно утверждать, что всякое представление о движущих силах психического развития должно быть прежде всего проверенно на «основе» периодизации. От правильного решения проблемы периодизации во много зависит стратегия построения системы воспитания и обучения подрастающих поколений. В настоящее время в нашей детской психологии используется периодизация построенная на основе фактически сложившейся системе воспитания и обучения. Установленное на педагогических основаниях членение детства относительно близко подходит к истинному, но не совпадает с ним, а главное не связанно с решение вопроса о движущих силах развития ребенка, о закономерностях перехода от одного периода к другому. «Педагогическая периодизация» не имеет должных оснований и не в состоянии ответить на ряд существенных практических вопросов. Назревает своеобразный кризис существующей периодизации.
В 30-е годы вопрос о периодизации большое внимание уделяли П.П. Блонский и Л. С. Выготский. П. П. Блонский указывал на историческую изменчивость в ходе исторического развития новых периодов детства. П. П. Блонский был противником чисто эволюционистских представлений о ходе детского развития. Он считал, что детское развитие – прежде всего процесс качественных преобразований, сопровождающихся переломами, скачками. Эти изменения «могут происходить редко, критически и могут происходить постепенно, литически. Условимся называть эпохами и стадиями времена детской жизни, отделенные друг от друга кризисами, более (эпохи), или менее (стадии) резкими. Условимся также называть фазами времена детской жизни, ограниченные друг от друга литически».
Л. С. Выготский писал: «только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определение главных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастами.» развитие ребенка есть диалектический процесс, в котором переход от одной ступени к другой совершается не эволюционно, а революционным путем.
П. П. Блонскому и Л. С. Выготскому не довелось реализовать выдвинутые ими принципы периодизации. Решение этого вопроса вращалось тогда вокруг проблемы факторов развития, относительной роли среды и наследственности психического развития.
В конце 30-х годов А. Н. Леонтьев и С.Л. Рубенштейн начали рассматривать проблему становления и развития психики и сознания, вводя в нее понятие деятельности. В изучении развития психики ребенка, считал А. Н. Леонтьев, следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни. Одни виды деятельности на данном этапе ведущими имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие – меньшее. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности. В соответствии с этим можно сказать, что каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущем на данном этапе отношении ребенка к действительности, определенным, ведущим типом его деятельности.
В экспериментальных исследованиях А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца и их сотрудников, а также А. А. Смирнова, П. И. Зинченко, сотрудников С. Л. Рубенштейна, выявлено зависимость уровня функционирования психических процессов от характера их включенности в ту или иную деятельность. Но к сожалению они не привели к разработке соответствующей теории психического развития и его стадиальности. Процесс психического развития нельзя понять без глубокого исследования содержательно-предметной стороны деятельности. До настоящего времени существенный недостаток рассмотрения психического развития ребенка – разрыв между процессами умственного развития и развития личности. Развитие личности без достаточных оснований сводится при этом к развитию аффективно-потребностной или мотивоционно-потребностной сферы.
До сих пор развитие познавательных сил ребенка и развитие аффективно-потребностной сферы рассматриваются как процессы имеющие свои независимые взаимно пересекающиеся линии.
Ж. Пиаже выводил всякую последующую ступень в развитии интеллекта непосредственно из предыдущей. Основной недостаток этой концепции – невозможность объяснить перехода от одной стадии развития интеллекта к другой. При отсутствии ответа легче всего сослаться или на «созревание» или какие-либо другие силы, внешние для самого процесса психического развития.
Аналогично рассматривается и развитее аффективно-потребностной сферы, которая часто отождествляется с развитием личности. Его стадии выстраиваются в линию независимо от интеллектуального развития. Переходы от одних потребностей и мотивов деятельности к другим остаются при этом необъясненными.
Т.о., при рассмотрении психического развития имеет место, с одно стороны, своеобразный дуализм, с другой, параллелизм двух основных линий развития: мотивационно-потребностной сферы и интеллектуальных (познавательных процессов).
В фундаменте подобного дуализма и параллелизма лежит натуралистический подход к психическому развитию ребенка, характерный для большинства зарубежных теорий не до конца преодоленных в советской детской психологии. При таком подходе ребенок рассматривается:
- как изолированный индивид, для которого общество представляет лишь своеобразную «среду обитания»,
- психическое развитие берется лишь как процесс приспособления к условиям жизни в обществе,
- общество рассматривается как состоящее, с одной стороны, из «мира вещей», с другой – из «мира людей», который по существу между собой не связаны и выступают двумя изначально данными элементами среды обитания,
- механизмы адаптации к «миру вещей» и к «миру людей», развитее которых и представляет собой содержание психического развития, понимается как глубоко различные.
Преодоление указанного подхода крайне затруднено и прежде всего потому, что для самого ребенка окружающая его действительность выступает в двух формах. С таким разделением для ребенка действительности на «мир вещей» и «мир людей» можно встретиться в экспериментальном исследовании, посвященном вопросу о природе ролевой игры детей дошкольного возраста.
Преодоление натуралистического представления о психическом развитии требует радикального изменения взгляда на взаимоотношения ребенка и общества. К этому выводу привело специальное исследование исторического возникновения ролевой игры. В противоположность взглядам на ролевую игру как на вечную, внеисторическую особенность детства было предположено, что ролевая игра возникла на определенном этапе развития общества, в ходе исторического изменения места ребенка в нем. Игра – деятельность социальная по происхождению, и поэтому она социальна по своему содержанию.
Наша гипотеза об историческом происхождении игры подтверждается большим антропологическим и этнографическим материалом, из которого следует, что возникновение ролевой игры определяется изменением места, занимаемого ребенком в обществе. На ранних этапах развития человечества связь ребенка с обществом была прямой и непосредственной – дети с самого раннего возраста жили общей жизнью со взрослыми, развитие ребенка происходило внутри целокупной жизни как единый нерасчленный процесс. Его участие в нем ограничивалось лишь его физическими возможностями.
По мере усложнения средств производства и общественных отношений связь ребенка с обществом трансформируется, превращаясь из непосредственной в опосредствованную процессом воспитания и обучения. При этом система «ребенок – общество» не изменяется. В процессе общественного развития функция образования и воспитания все больше передаются семье, которая превращается я в самостоятельную экономическую единицу, а ее связи с обществом становятся все более опосредствованными.
При рассмотрении формирования личности в системе «ребенок в обществе» радикально меняется характер связи систем «ребенок – вещь» и «ребенок – отдельный взрослый». Из двух самостоятельных они превращаются в единую систему, вследствие чего существенно изменяется содержание каждой из них. Вещи, обладающие определенными физическими и пространственными свойствами, открываются ребенку как общественные предметы, в них на первый план выступают общественно выработанные способы действий с ними.
При усвоении общественно выработанных способов действий с предметами происходит формирование ребенка как члена общества, включая его интеллектуальные познавательные и физические силы.
Овладение ребенком способами действий с предметами закономерно подводит его к пониманию взрослого как носителя общественных задач деятельности. Система «ребенок – взрослый», в свою очередь, так же имеет существенное иное содержание. Взрослый прежде всего выступает перед ребенком не со стороны случайных и индивидуальных качеств, а как носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности, осуществляющей конкретные задачи, включенный при этом в разнообразные отношения с другими людьми и подчиняющийся выработанным нормам. Но на самой деятельности взрослого человека не указанны ее задачи и мотивы. Внешне она выступает перед ребенком как преобразование предметов и их производство. Осуществление этой деятельности в ее законченной реальной форме и во всей системе общественных отношений, внутри которых только и могут быть раскрыты ее задачи и мотивы, для детей недоступно. Поэтому становится необходимым особый процесс усвоения задачи и мотивов человеческой деятельности и тех норм отношений, в которые вступают люди в процессе ее осуществления.
Взрослый человек выступает перед ребенком как носитель новых и все более сложных способов действий с предметами, общественно выработанных эталонов и мер, необходимых для ориентации в окружающей действительности.
Деятельность ребенка внутри системы «ребенок – общественный предмет» и «ребенок – общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором формируется его личность. Но этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепляется на два. Расщепление создает предпосылки для гипертрофированного развития любой из сторон. Эту возможность и использует школа классового общества.
Изложенные теоретические положения имеют прямое отношение к проблеме периодизации психического развития ребенка. Из всех многочисленных исследований, проведенных психологами за последние 20-30 лет, выберем те, которые обогатили наши знания об основных типах деятельности людей.
1. До самого последнего времени не было ясности относительно предметно-содержательной характеристики деятельности младенцев: в частности в вопросе о том, какая деятельность является в это возраст ведущей. Одни (Л.И.Божович и др.) считали первичные потребности ребенка во внешних раздражителях, а поэтому наиболее важным моментом – развитие у него ориентировочных действий. Другие (Ж. Пиаже и др.) основное внимание обращали на развитие сенсомоторно-манипулятивной деятельности. Третьи указывали на важнейшее значение общения младенца со взрослыми.
Однако есть основания считать, что непосредственно-эмоциональное общение со взрослым представляет собой ведущую деятельность младенца, на фоне и внутри которой формируются ориентировочные и сенсомоторные-манипулятивные действия.
2. Время перехода ребенка (на границе раннего детства) к собственно предметным действиям, т. е. к овладению общественно выработанными способами действий с предметами. Многие отечественные и зарубежные авторы отмечают, что в этот период происходит овладение предметно-орудийными операциями, формируется так называемый практический интеллект. Именно в этот период происходит развитие сенсомоторного интеллекта.
Есть основания полагать, что именно предметно-орудийная деятельность, в процессе которой происходит овладение общественно выработанными способами действий с предметами, является ведущей в раннем детстве.
3. После работ Выготского, Леонтьева и других в советской детской психологии установлено, что в дошкольном возрасте ведущая деятельность – игра в ее наиболее развернутой форме (ролевая игра). Значение игры для психического развития детей дошкольного возраста многостороннее, а главное состоит в том, что благодаря особым игровым приемам (принятию ребенком на себя роли взрослого и его общественно-трудовых функций, обобщенному изобразительному характеру воспроизведения предметных действий и переносу значений с одного предмета на другой и т.д. ребенок моделирует в ней отношения между людьми. Ролевая игра выступает как деятельность, в которой осуществляется ориентация ребенка в самых общих, в самых фундаментальных смыслах человеческой деятельности. На этой основе у ребенка формируется стремление к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, которое выступает основным показателем готовности и школьному обучению.
4. Л. С. Выготский в самом начале 1930-х гг. выдвинул положение о ведущем значении обучения для умственного развития детей школьного возраста. При ее осуществлении у ребенка происходит интенсивное формирование интеллектуальных и познавательных сил. Ведущее значение учебной деятельности определяется также и тем, что через нее опосредуется вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми, вплоть до личностного общения в семье.
5. Выделение ведущей деятельности подросткового периода представляет большие трудности, т.к. основным остается его учение в школе. Однако именно переход к подростковому периоду выделен в психологии как наиболее критический. Половое развитие оказывает влияние на формирование личности в этот период, но оно (влияние) не оказывается первичным, оказывает свое влияние опосредованно, через отношение ребенка к окружающему миру, через сравнения себя со взрослыми, т.е. внутри всего комплекса происходящих изменений.
В последние годы в исследованиях, проведенных под руководством Т. В. Драгунова и Д. Б. Эльконина (Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков, 1967), было установлено, что в подростковом возрасте возникает и развивается особая деятельность, заключающаяся в установлении интимно-личных отношений между подростками. Эта деятельность была названа деятельностью общения. Т.о., ведущей деятельностью в этот период является деятельность общения, заключающаяся в построении отношений с товарищами на основе определенных этических норм, которые опосредуют поступки подростков.
Типы деятельности:
- деятельности, внутри которых происходит интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми. Это деятельности в системе «ребенок – общественный взрослый».
- деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные их стороны. Это деятельность в системе «ребенок – общественный предмет».
На основе усвоения общественно выработанных способов действия с этими предметами происходит все более глубокая ориентировка ребенка в предметном мире и формирование его интеллектуальных сил, его становление как компонента производительных сил общества.
-непосредственно-эмоциональное общение – первая группа,
-предметно-манипулятивная деятельность – вторая,
-ролевая игра – первая,
-учебная деятельность – вторая,
-интимно-личное общение – первая,
-учебно-профессиональная деятельность – вторая.
Т.о., в детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе – развитие мотивационно-потребностной сферы, с другой стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами и на этой основе – формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей.
Рассмотрение последовательной смены одних периодов другими позволяет сформулировать гипотезу о периодичности процессов психического развития, заключающейся в закономерно повторяющейся смене одних периодов другими.