Книги по разным темам
Pages: | 1 | ... | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | ... | 53 | Таким образом, предметные действия возникают вконтексте
общения детей со взрослыми. Но затем ониприобретают относи-
гельную независимость откоммуникативной деятельноси и имеют
;воюсобственную линию развития, связанную с общением, но уже
^e слитую с ним. Между предметной икоммуникативной деятель-
ностью складываютсясложные отношения. В благоприятном слу-
iaeобщение становится частью или аспектом манипулятивной
деятельности; сотрудничество со взрослым, действенный примери
фактическая помощь старших помогают детямовладевать процес-
:уальными играми, усваиватьобщественно-фиксированные спо-
;обы употребленияпростых бытовых предметов (посуда, одежда
iпр.).
Однако возможны и неблагоприятные случаи, когда всилу
яда обстоятельств ребенок остается вкоммуникативной деятель-
ости на уровнеситуативно-личностной ее формы, а деятельностьс
редметами протекает у него без сотрудничества совзрослыми,
аедине с самим собою. Такие факты былиописаны в нашей лабо-
атории. Две девочки провелина первом году жизни долгое время
больнице и неполучили опыта совместной со взрослыми пред-
|етной деятельности. В начале второго года они умелимани-
улировать с предметами, но при появлениивзрослого стреми-
ись к нему приласкаться,просились на руки, гладили, обнимали
то, апротянутую им игрушку откладывали в сторону или быстро
эряли. Деятельность с игрушками у них наблюдалась только вот-
/тствии взрослого. Эти факты говорят о том,что сама по себе
редметная деятельность неперестраивает общение - будучи
эобходимой основойситуативно-делового общения, она не явля-
гсядостаточной. Аналогично тому, как мы это видели в отношении
гановления первичной потребности в общении, решающую рольв
эеобразовании первой формы общения во вторуюиграют события,
изворачивающиеся в сферекоммуникативной деятельности, а
пенно опережающаяинициатива взрослого, который начинает
1ватьребенку игрушки задолго до того, как тот научается их
еватывать, и учит его правильно держать ложку и пить из чашкив
>ру, когда малыш еще совсем неловкоуправляется с предме-
1МИ.
В самом процессе организуемого взрослымсотрудничества
•бенок впервые познает сладость похвалы, заслуженнойуме-
1вм, ловкостью, и у него рождаются новыесоциальные мотивы -
!ловые мотивы общения, гораздоболее сложные и продуктивные,
м примитивныеличностные мотивы младенца.
О развитии познавательной иличностной форм
внеситуативногообщения
При беглом сопоставлении третьей и четвертой формобщения
может возникнуть впечатление, что они малоотличаются друг от
друга. В них, действительно,много общего. Обе они типичны для
дошкольноговозраста, и между ними нет таких четких возрастных
границ, как между двумя первыми формами: очень частоприхо-
дится видеть познавательное внеситуативноеобщение у старших
дошкольников, а личностную форму- у трехлеток, хотя и в упро-
щенном виде. Далее,обе эти формы общения отличаются внеситу-
ативнымхарактером и протекают в основном в речевом плане, в
форме высказываний, вопросов, бесед, которые различаютсяглав-
ным образом своей тематикой: припознавательном общении об-
суждаются предметы иявления мира вещей, а при личностном
общении -феномены и процессы социального мира людей. Возни-
кает вопрос: достаточно ли такого различия по существу, посодер-
жанию обсуждаемых тем для выделения двухразных форм обще-
ния
Еще пять лет назад мы отвечали на этот вопросотрицательно и
сливали нынешние третью и четвертуюформы общения в единое
образование, котороеименовали речевым общением в отличие от
непосредственно-эмоционального (I форма) ипредметно-дейст-
венного (II форма). Однако в ходеисследования постепенно накап-
ивалось все большефактов, которые свидетельствовали о глубо-
комразличии внеситуативного общения на познавательные и на
ичностные темы. Основные из этих фактов еще неопубликованы,
поэтому мы позволим себеостановиться на них несколько подроб-
нее, чемделали это выше.
. Б. Митева в 1975, Е. О. Смирнова в 1974,1975 гг.попытались
выяснить, действительно липознавательная и личностная формы
внеситуативногообщения появляются в онтогенезе последова-
тельно,а не одновременно, и возникает ли познавательное обще-
ние раньше личностного. Эксперименты с детьми от 3 до 7лет
показали, что дело обстоит именно такимобразом. В опытах детям
предлагали поиграть вместесо взрослым, посмотреть с ним книж-
ку ипобеседовать. Отмечалось, какую из трех ситуаций дети пред-
почитают; как распределяется их внимание в каждой ситуациимеж-
ду ее предметными компонентами и взрослым и,главное, какое
содержание их контактов совзрослым. В результате оказалось, что
детиобнаружили в основном три формы общения: ситуативно-де-
овую (II), внеситуативно-познавательную (III) ивнеситуативно-
ичностную (IV). В младшей группе у78% детей осуществлялась
вторая форма общения, у16,5% •- третья и у5,5% - четвертая фор-
ма. В средней группе втораяформа общения отмечена у 40% детей,
третья ~ такжеу 40%, а четвертая - у 20%. В старшей группе ситу
ативно-деловое общение наблюдалось в виде исключения(8,4%'
третья форма - в 33,3, а четвертая - в58,3%. По данным Митево
доля детей с четвертойформой общения намного выше, в особен
ности усредних и старших дошкольников (до 82%), что может
224
объясняться различиями в выборке испытуемых, таккак
Е. О. Смирнова вела опыты в сельском детскомсаду, а Л. Б. Мите-
ва- в Москве.
Приведенные данные свидетельствуют о том, что хотячетвер-
тая форма общения отмечается в единичныхслучаях уже у трехлет-
них детей, в целом онахарактерна для старших дошкольников. На
протяжениидошкольного детства можно наблюдать, как она посте-
пенно вытесняет другие, более примитивные формы общения,в
том числе и третью. По-видимому, личностноевнеситуативное
общение действительно представляетсобой генетически более
позднее образование,нежели внеситуативно-познавательное
общение.
В пользу такого вывода свидетельствует и тот факт, чтов
беседах на личностные темы дети обнаруживалиболее высокий
уровень обработки информации, чем вбеседах на темы познава-
тельного характера: режеограничивались простой констатацией
фактов илиуказанием на принадлежность предметов (Дэто красный
мяч", Ду меня тоже такой есть, только синий") и чащевысказывали
свое отношение к обсуждаемому, своюоценку (ДВитя хорошо
рисует", ДМой папа самыйсильный").
В опытах Смирновой выявилось еще одно чрезвычайноважное
обстоятельство: способность ребенка квнеситуативно-личностно-
му общению была связана сповышенной эффективностью его
обучения, по крайнеймере в тех ситуациях, где источником инфор-
мациислужил взрослый. Детям предлагали две задачи на запоми-
нание и две задачи на усвоение. Когда успешность решениязадач
сопоставили с формой общения, свойственнойданному ребенку, то
обнаружилось, что болеевысокие результаты показали дети с
усложненнойкоммуникативной деятельностью.
Полученные Е. О. Смирновой данные говорят в пользупредпо-
ожения, высказанного рядом авторов, отом, что социальная
ситуация благоприятствуетразвитию познавательной деятель-
ности детей.Именно в этой ситуации происходит преодоление эго-
центризма и осуществляется децентрация (Проскура, 1975;Karplus,
1964; Smedslund, 1966); уровень развитиявнутреннего плана дей-
ствий (Пономарев, 1967),являющийся одним из показателей раз-
вития планасознания, оказывается более высоким у тех детей, для
которых особо значимы отношения или общение с другимилюдьми
(Непомнящая, 1975. С. 43). Проблема влиянияобщения на развитие
познавательной деятельностиочень сложна и выходит далеко за
рамки настоящейстатьи. Важно все же отметить, что, судя по
нашимданным, взаимосвязь успешности решения познавательных
задач и уровня коммуникативной деятельности отражаетзависи-
мость познания от общения. Наличие такойзависимости подтвер-
ждают формирующиеэксперименты Митевой и Смирновой. Они
провели сдетьми, находившимися на уровне второй и третьей
форм общения, занятия, позволившие добиться у большинствама-
еньких испытуемых сдвигов в направлениичетвертой формы об-
щения. Оказалось, что послеэтого у всех детей значительно повы-
силисьпоказатели обучения ~ поднялась успешность решения
iS-593'225
задач на запоминание и существенно изменилось поведениедетей
в учебной ситуации. Этот результат былдостигнут во многом бла-
годаря тому, что в ходевнеситуативно-личностной формы общения
у детейскладывались достаточно тонко дифференцированные
представления о различных функциях взрослого; в частности,дети
научились относиться к взрослому как кучителю и соответственно
этому осознавали себя впозиции ученика, что и определяло их
адекватноеповедение на занятиях.
Вопрос о влиянии общения на познавательную и другиевиды
деятельности требует специальногорассмотрения. Нами накоплен
разнообразныйфактический материал, позволяющий произвести
такойанализ. Отчасти мы уже приступили к нему, о чем свидетель-
ствует публикация в сборнике ДОбщение и его влияние наразвитие
психики дошкольника" (1974). Но в целомэта проблема еще ждет
своего решения.
Заключение
Вернемся снова к тем трем проблемам, которые мывыделили
на первых страницах: 1) исследованиегенезиса общения как путь к
пониманию общихпроблем сложной коммуникативной деятель-
ностивзрослых людей, 2) развитие общения и 3) общение и разви-
тие.
Нам представляется, что анализ фактов,характеризующих
ранние формы общения маленькогоребенка с окружающими взрос-
ыми людьми,позволяет внести определенные уточнения в понятие
деятельности общения, в представление об общении как освоеоб-
разной деятельности со всеми присущимипоследней структурны-
ми единицами. В частности,мы пытались показать, что знакомство
с генетическисамыми ранними проявлениями деятельности обще-
нияоткрывает возможности для выдвижения и проверки гипотез
относительно природы потребности человека в общении сокружаю-
щими его людьми.
Вместе с тем изучение ранних форм общения показалоих
качественную специфику, их своеобразие,отличающее их как друг
от друга, так, по-видимому,и от зрелых форм общения, свойствен-
ных взрослымлюдям. Один из основных выводов, вытекающих из
онтогенетического исследования общения, как раз и состоит втом,
что развитие общения происходит не путемнакопления количе-
ственных изменений в этойдеятельности (обогащения репертуара
средствобщения, присоединения новых мотивов, становления
новых классов коммуникативных действий), а осуществляетсякак
смена качественно-своеобразных целостных формкоммуникатив-
ной деятельности, характеризующихсяпрежде всего своими пот-
ребностями и мотивами, ауж потом - преобладанием тех или иных
операций идействий общения. Наши работы свидетельствуют
также о том, что развитие общения происходит в тесной связис
изменением общей жизнедеятельности ребенка, сосменой у него
ведущей деятельности и места вовзаимоотношениях с природным
и социальнымокружением. При этом новые формы общения
226
открывают благоприятные возможности для прогрессапсихиче-
ских новообраэсгааний.
Отсюда следует третий вывод, касающийся уже проблемыДоб-
щение и развитие". Он состоит в том, чтообщение выступает как
важный фактор развитияпсихики детей, В первые недели и месяцы
жизги рольобщения в этом процессе можно назвать решающей,
ибо, как показывают наблюдения, езросг.ый человек служивдля
младенца и основным объектом восприятия, иорганизатором поз-
навательной деятельности, иисточником подкрепления при форми-
рованииповедений на основе врожденных, спонтанных и xaoime-
сйих проявлений неспецифичзской актиьадсти ребенка. Вдаль-
нейшем.общение теряет характер такоговитального фактора
психической жизни ребенка; новместе с тем воздействия взрослых
OKaJB3ar наразвитие йебеька все бог"" глубокое м содержатсиь-
ное влияние, опосредствуемое постоянно возрастающейактив-
ностью детей и расширением их потенциальныхвозможностей на
каждой следующей возрастнойступени.
В перспективных планах нашей работы важное местозанимает
исследование речи ребенка. Мы подходим кней как к средству
общения и стремимся выяснитьособенности взаимодействия с
окружающими людьми,которые определяют сроки появления у
детей речи,темпы ее дальнейшего развития (Рузская, 1974), а
также содержательные особенности функционирования речив
рамках разных форм общения.
Планируется расширение экспериментального изученияпро-
дуктов общения. Среди них мы считаем главнымидва: образ дру-
гого человека - партнера пообщению и образ самого себя. В
настоящее время ужеполучено немало магериалов, позволяющих
выяснить,как дети, начиная с первых недель жизни и до конца
дошкольного возраста, представляют себе взрослого. А вотиссле-
дование того, как представляет ребеноксамого себя, причем Дс
самого начала'' - с моментапоявления младенца на свет, только
начинается.
Главной же задачей становятся расширение сферыизучаемых
коммуникативных явлений и исследованиевозникновения и раз-
вития у маленького ребенкаобщения со сверстниками. Мы наме-
чаем изучениепотребностей и мотивов этой сферы общения, по-
агая, что они значительно отличаются от феноменовобщения
детей со взрослыми. Целью намечаемогоцикла работ служит вы-
яснение роли контактов сосверстниками в общем психическом
развитии детейраннего и дошкольного возраста, подобно тому как
мы прослеживаем влияние на этот процесс коммуникацииребенка
со взрослыми.
итература
Баер Д: Вижу У. Некоторыеметодологические достижения функционального
анализа процесса развития ребенка/УИзучение развития и поведениядетей. Пер. с
англ. М.. 1966.
Бодался А. А- Восприятие человека человеком. Л.,1Э65.
15*227
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,1968.
Валлон А. От действия к мысли.М., 1956.
Возрастные и индивидуальные особенности младшихподростков/Под, ред.
Д. Б. Эльконина и И. В.Драгуновой. МД 1967.
Выготский Л. С. Младенческийвозраст. (Личный архив Л. С. Выготского. Руко-
пись). 1932.78с.
Выготский Л. С. Избранныепсихологические исследования. М., 1956.
Давыдов В. В. Виды обобщения вобучении. М., 1972.
Запорожец А. В. Развитиепроизвольных движений. М., 1960.
Кистяковская М. Ю. Развитиедвижений у детей первого года жизни. М., 1970.
еонтьее А. Н. Проблемыразвития психики. М., 1966.
еонтьее А. Н. Проблемадеятельности в психологии//Вопр. философии. 1972.
№9.
еонтьее А. Н. Деятельность,сознание, личность. М., 1975.
Pages: | 1 | ... | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | ... | 53 | Книги по разным темам