Фёдоровна половые различия в становлении характера подростка 19. 00. 07 Педагогическая психология (психологические науки)

Вид материала

Автореферат диссертации

Содержание Эмпирическая база исследования. Объективность и достоверность основных положений, результатов и выводов исследования Апробация и внедрение результатов исследования. Объём и структура диссертации. Основное содержание работы В первой главе «Проблема изучения характера в психологической науке» Вторая глава «Характер современного подростка как субъекта деятельности и его половые различия» В третьей глазе «Концепция половых различий в становлении характера подростка и её теоретическая модель» Полоролевые стереотипы Психологический пол Согласно первому направлению Вторая точка зрения

Подобный материал:

• Старшеклассник: совокупный портрет, 56.57kb.
• Программа дисциплины Возрастная психология Специальность «050706. 65 Педагогика и психология», 541.75kb.
• Индивидуально-психологические особенности личности больных хроническим алкоголизмом, 246.92kb.
• Особенности психосексуального развития младших школьников, 88.4kb.
• Психология профессионального кризиса у безработных, 610.57kb.
• Социально-психологические основы этнических особенностей имиджа российского руководителя, 857.52kb.
• Программа минимум кандидатского экзамена по специальности 19. 00. 07 «Педагогическая, 125.3kb.
• Психологическая адаптация подростков-мигрантов как компонент безопасности муниципального, 396.54kb.
• Учебно-методический комплекс по дисциплине «Психология профессиональной деятельности, 1720.76kb.
• Учебно-методический комплекс по дисциплине педагогическая психология составитель, 689.93kb.

Положения, выносимые на защиту:

1. Научно-обоснованная разработанная комплексная концепция половых различий в становлении характера подростка, которая включает модель, структуру, функции, детерминанты.

2. Авторское определение характера и понятие «синдром черт характера, обусловленный полом», что является новым в психологической науке.

3. В становлении характера подростка существуют половые различия, которые обусловлены биогенетическими, социокультурными и психолого-педагогическими (воспитательными) детерминантами и проявляются в интеллектуально-познавательной, эмоционально-волевой и коммуникативной сферах характера подростка, а также в особенностях становления половой идентичности.

4. Типология характеров мальчиков и девочек подростков, в основу которой положены системообразующие черты в характере. Для современных мальчиков-подростков такими чертами являются доминирование, социальная зрелость и выраженность ценностей; для девочек - поведенческая активность, социальная адаптированность и выраженность ценностей.

В зависимости от их различных сочетаний выделено 16 типов характеров мальчиков-подростков: Лидер, Спортсмен, Мечтатель, «Ботаник», Альтруист, Трудяга, Настоящий друг; Вожак, Хулиган, Террорист, Деспот, Бэби, Клоун, Тихоня, Изгой, Прагматик и 12 типов девочек-подростков: Фаворитка, Принцесса, Нерешительная, Ассоль, Надёжная; Тусовщица, «Попрыгунья-стрекоза», Фанатка, «Серая мышка», «Синий чулок», Жертва, Прилежная.

5. Дифференциация обучения по полу может оказывать неоднозначное влияние как на половую идентичность, так и на формирование характера подростков. Наиболее оптимально становление характера и половой идентичности происходит в условиях совместного обучения мальчиков и девочек. Раздельное обучение оказывает более неблагоприятное воздействие на развитие характера мальчиков, чем девочек.

Существуют специфические особенности становления половых различий в характере учащихся отдельных типов образовательных учреждений (гимназии, кадетские корпуса, педагогические колледжи, ПТУ), что говорит о существенном влиянии социокультурных и воспитательных воздействий на процесс социализации личности.

6. Программа психолого-педагогического сопровождения становления полоролевой идентичности и характера современных подростков должна быть направлена, прежде всего, на создание условий для осознания ими черт своего характера с учетом половой принадлежности и его гармонизации. В данную программу необходимо включать всех субъектов образовательного процесса: педагогов и других взрослым, работающих с подростками, психолога, самих подростков. Она включает использование средств нравственного воспитания и психологического просвещения в русле всех учебных дисциплин и внеклассных мероприятий, тренинговых процедур по формированию адекватной полоролевой идентичности и осознанию ценности своего пола. Программа призвана также осуществлять развитие смысложизненных ориентаций, например, в русле таких тем, как «В чём счастье мамы?», «В чём счастье папы?».

^ Эмпирическая база исследования. В исследовании принимали участие 1000 подростков (500 мальчиков и 500 девочек) и 220 учителей и других взрослых, включённых в учебно-воспитательный процесс. Основную группу составили 400 учащихся 8-9 классов обычных средних школ г. Омска (200 мальчиков и 200 девочек). Вторую группу составили учащиеся 8-9 классов школ-гимназий (100 мальчиков и 100 девочек). Для изучения особенностей характера подростка в полооднородной группе, были исследованы 100 кадетов (все мальчики), а также 100 учащихся педагогических колледжей (все девочки). С целью исследования особенностей подростков из социально неблагоприятной среды, была составлена выборка из учащихся ПТУ (100 мальчиков и 100 девочек). В исследовании участвовали также 20 учителей и преподавателей данных учебных заведений. В массовом опросе принимали участие более 200 учителей. Кроме этого в исследовании принимали участие 70 студентов 1 курса факультета психологии и педагогики (для ретроспективного изучения их полоролевой идентичности и становления характера). Для валидизации разработанного опросника МИХ летом 2008 года были опрошены подростки старших отрядов летних оздоровительных загородных лагерей. В общей сложности, эмпирическая часть исследования основана на психодиагностических данных более 1300 человек.

^ Объективность и достоверность основных положений, результатов и выводов исследования обеспечены теоретической обоснованностью и непротиворечивостью методологических подходов, согласованностью результатов с теоретическими положениями и с общепринятыми представлениями других исследователей, применением комплекса взаимодополняющих методик, адекватных целям, задачам и логике исследования, большим количеством испытуемых и длительностью исследования; сочетанием количественного и качественного анализа экспериментального материала; экспериментальной проверкой гипотез и практических рекомендаций; обширной реализацией результатов исследования в системе образования. В работе использовались апробированные статистические методы обработки и анализа эмпирических данных: критерий Колмогорова-Смирнова, t-критерий Стьюдента, r-коэффициент линейной корреляции Пирсона, коэффициент процентной значимости. Применялся факторный и кластерный анализ, метод плеяд, метод нахождения максимального корреляционного пути (МКП) по Л.К.Выханду, анализ силы и качества корреляционных связей. Надёжность разработанного опросника МИХ подтверждена ретестовыми испытаниями, корреляционным анализом и проверкой на внутреннюю согласованность с использованием коэффициента альфа Кронбаха.

Достоверность математических расчётов проверялась с помощью компьютерной программы SPSS, версия 13.0.

^ Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации получили отражение

- в опубликованных работах, в том числе монографиях, научных статьях, учебных и учебно-методических пособиях;

- в процессе экспериментально-педагогической и коррекционно-развивающей работы
автора с подростками в школах г. Омска, а также северных городов Мегиона, Советского, Тары, Калачинска; рабочих посёлках Нововаршавка, Москаленки; в загородном оздоровительном лагере им. А.И.Покрышкина села Чернолучье;

• в системе повышения квалификации, на курсах для психологов и педагогов образовательных учреждений, социальных педагогов, социальных работников при ИПКиППКРО, в ИРООО;
  
• в учебном процессе в преподавательской деятельности в ВУЗах: при чтении лекций и на практических занятиях по курсам «Общая психология», «Возрастная психология», «Педагогическая психология», «Психология личности», «Психология семьи и семейного воспитания», «Психология семьи и семейного консультирования», спецкурсов «Акцентуации характера у подростков», «Средства психического саморазвития» для студентов факультета психологии и педагогики ОмГПУ (выпуска их в течение 2000-2009 гг), Омском гуманитарном институте, Омском филиале СФГА, в северных городах - Мегион, Советский, Тара; в авторских лекциях, семинарах и тренингах на ежегодных декадниках ОППЛ по практической психологии и психологическому консультированию в гг. Омске, Новосибирске, Екатеринбурге;
  

- в консультационной, профконсультационной и психокоррекционной работе автора с детьми и взрослыми, выступлениями перед родителями, учителями, психологами, руководителями образовательных учреждений на августовских совещаниях, а также в русле мероприятий ОППЛ.

- в выступлениях и докладах на заседаниях кафедры практической психологии и методологическом семинаре факультета психологии и педагогики ОмГПУ (2004-2008), на кафедре социальной психологии МГОУ (2005-2009), на международных научно-практических конференциях последних 10 лет в Москве, Санкт-Петербурге, Новосибирске, Омске, Тюмени, Ярославле, Пензе, Пятигорске, Казани, Кисловодске, Астрахани, Перми, Тольятти, Бийске и др. городах, а также на V Всемирном конгрессе в Китае (Пекин, 2008); таким образом, результаты диссертационного исследования имеют обширную географию внедрения в научно-практическую среду, в сферу повышения квалификации и различные образовательные учреждения.

^ Объём и структура диссертации. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы (более 400 наименований, из них 30 на иностранных языках) и приложений. Объём диссертации 400 страниц. Работа иллюстрирована 17 таблицами, 36 диаграммами и 5 рисунками. В приложении представлены данные корреляционного и факторного анализа, таблицы показателей t-критерия Стьюдента, коэффициента альфа Кронбаха, Reliability statistics; приведены сочинения подростков «О себе», «Мои мечты», «Мой друг», «Литературный портрет»; программа «Основы психологии» для подростков, программа тренинга для подростков; разработанные методики изучения характера подростков.

^ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, сформулированы цели и задачи исследования, выделены его объект и предмет, выдвинуты гипотезы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены формы апробации и внедрения результатов исследования.

^ В первой главе «Проблема изучения характера в психологической науке» проводится сравнительный анализ различных подходов к изучению характера в отечественной и зарубежной психологии. Отмечается, что характер как свойство личности является одним из фундаментальных понятий в психологической науке и вместе с тем, одним из самых противоречивых и слабо разработанных по сравнению с другими индивидуально-типологическими особенностями личности. Указывается, что решение проблем характера часто связывается с задачами повышения эффективности различных видов деятельности. В частности, для успешного учебно-педагогического взаимодействия педагогу необходимы знания особенностей характера учащихся, а также половых различий в характере мальчиков и девочек.

Теоретический анализ показал, что основная сложность в изучении характера связана с отсутствием чёткости в определении содержания понятия.

Исторически сложились три основных направления в изучении характера:

• характер как этическая категория; выделяет в характере человека содержательную, социально-нормативную, этическую доминанту (Феофаст, И.Кант, А.Ф.Лазурский);
  
• характер как социальный феномен, отражающий этническую, функциональную специфику проявлений личности, индивида в социуме (Б.Г.Ананьев, Н.Д.Левитов, В.С.Агеев, Т.Г.Стефаненко, А.В.Петровский и др.);
  

- характер, как результат проявления индивидуально-психологических свойств
субъекта; в основе данного подхода лежат естественнонаучные представления (В.Д.Небылицын, В.С.Мерлин, В.М.Теплов, В.В.Белоус, В.П.Казначеев, Э.А.Голубева, В.М.Русалов, О.Н.Манолова).

Анализ исследований показывает, что большинство отечественных психологов определяет характер как совокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности, складывающихся и проявляющихся в деятельности и общении, обусловливая типичные для нее способы поведения, общения и деятельности (А.Ф.Лазурский, Б.Г.Ананьев, Ф.Н.Гоноболин, Л.И.Божович, А.Г.Ковалев, В.Н.Мясищев, Р.М.Грановская, Ю.Б.Гиппенрейтер и др.). В структуре характера выделяют психологическое содержание (свойства, выражающие отношения к другим людям, самому себе, труду, вещам и т. д.) и форму его внешнего проявления в виде поступков, действий, мимики, позы, походки, речи и т.д.

Теоретический анализ показал, что в отечественной науке существуют разные направления и подходы к изучению характера (Н.Д.Левитов, С.Л.Рубинштейн, В.М.Мясищев, Ю.М.Орлов, А.В.Либин, В.М.Русалов и др.) и выделению типологий характеров (П.Ф.Лесгафт, П.Б.Ганнушкин, В.П.Кащенко, А.Ф.Лазурский, А.Е.Личко, А.В.Барташев и др.). В то же время отмечается, что фундаментальной и единственной до настоящего времени монографией, посвященной характеру, является работа Н.Д.Левитова «Психология характера» (1969). В психологических словарях, книгах, сборниках, учебниках, учебных пособиях и т.д. характеру отводится незаслуженно малое внимание.

Анализ литературы показал, что в характере выделяются системообразующие черты, которые определяют направленность личности. Можно согласиться с Б.Г.Ананьевым: черты характера всегда соотносятся с «их жизненным содержанием», обнаруживают в себе «действительную жизнь человека, цели и задачи его деятельности». Данную точку зрения разделяют А.А.Смирнов, А.Г.Ковалёв, К.К.Платонов, В.Н.Мясищев и др. Важную роль, по мнению этих авторов, в характере играют волевые черты (целеустремленность, настойчивость, мужество, смелость). Воля часто трактуется как «хребет характера» (Н.Д.Левитов); выражения «человек с сильной волей» и «человек с характером» воспринимаются как тождественные. В исследовании Н.Д.Левитова, «мировоззрение (за которым стоит всё многообразие жизненных отношений, интересов, идеалов, потребностей) является ... внутренним основанием полноты и силы характера конкретного человека».

С.Л.Рубинштейн рассматривает черты характера как те «существенные свойства человека, из которых с определенной логикой и внутренней последовательностью вытекает одна линия поведения, одни поступки и которыми исключаются как несовместимые с ними, им противоречащие другие». Он определял характер как совокупность генерализованных (т.е. обобщённых, устойчивых и преобладающих) мотивов в структуре личности.

Современные исследователи показывают, что характер - это разнообразные черты, образующие «типический ансамбль», сочетание, рисунок. Они связаны друг с другом и проникают друг в друга по логике характера. У каждого характера своя внутренняя связующая логика - это ядро характера (П.В.Волков). Авторы А.О.Бухановский, А.С.Андреев выделяют общие свойства характера: целостность, активность, твёрдость, устойчивость, пластичность. А.В.Барташев считает, что наиболее общие свойства характера располагаются по осям: сила - слабость, твёрдость - мягкость, цельность - противоречивость. Ряд авторов выделяют качества характера: целостность, сила, твёрдость, уравновешенность и группы черт характера: 1) обусловленные отношением (к обществу, к себе, к труду, к продуктам труда); 2) волевые (целеустремлённость, решительность, настойчивость, дисциплинированность и т.д.); 3) эмоциональные (экспрессивность, эмоциональная неустойчивость и т.д.) и 4) интеллектуальные (теоретический или практический склад ума, гибкость и глубина интеллекта, любознательность, рассудительность и др.) (М.И.Еникеев).

Подход В.М.Русалова, основанный на исследованиях таких авторов как К.М.Гуревич, В.С.Мерлин, Б.М.Теплов, важен для нашего исследования: характер является не только результатом воспитания, научения, общения и деятельности, но и испытывает влияние генетических, биологических факторов.

В.Н.Мясищев определял характер, как индивидуально-своеобразный способ отношений. Ведущим и определяющим моментом в формировании характера являются взаимоотношения человека с другими людьми.

В отечественной психолого-педагогической литературе чётко прослеживается, что относительная устойчивость черт характера не исключает ее высокой пластичности. Для формирования характера решающее значение имеет воспитание и самовоспитание (Л.И.Божович, Н.Д.Левитов, В.И.Страхов, В.С.Мухина, Л.И.Рувинский, Е.А.Шумилин, В.Э.Чудновский, О.В.Лишин, Д.И.Фельдштейн и др.).

В ряде исследований (Л.И.Божович, Л С.Выготский, А.Н.Леонтьев, СЛ.Рубинштейн и др.) подчёркивается, что формирование характера начинается с раннего детства и определяется социокультурными закономерностями, которые обусловливают типичные черты национального и «регионального» характера. Формирование характера зависит от природной организации человека (пол, темперамент, возраст), а также от его индивидуальных потребностей, интересов, склонностей и т.д. Каждая новая черта характера формируется в деятельности и общении. Она проходит ряд этапов развития - от ситуации психического состояния (Н.Д.Левитов), через закрепление - к устойчивой типичной характерологической черте. Психологический механизм формирования характера точно схвачен в русской пословице: «Посеешь поступок - пожнёшь привычку, посеешь привычку - пожнёшь характер, посеешь характер - пожнёшь судьбу», на что указывал К.Д.Ушинский.

Многие исследователи занимались разработкой типологии характеров, опираясь на те или иные основания. Рассмотрены психофизиологические, педагогические и психологические типологии отечественных авторов.

а) Психофизиологические типологии в основе опираются на свойства темперамента
(И.П.Павлов, Б.М.Теплов, В.Д.Небылицын, В.М.Русалов, В.П.Казначеев, М.К.Акимова, В.Т.Козлова), функциональную асимметрию головного мозга (И.Я.Березная, Р.М.Грановская, Б.Ф.Сергеев), психофизиологические детерминанты работоспособности (типы «сов» и
«жаворонков») и др. Анализ показывает, что они не затрагивают важнейших нравственно-
волевых качеств, слабо адаптированы на подростковый возраст, не учитывают половых
различий и не всегда соотнесены с той деятельностью, в которой формируется характер.
Вместе с тем подчёркивается, что классификация темпераментов, разработанная
И.П.Павловым на основе типов нервной системы (сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик) является жизненной и (по нашим опросам) широко используемой учителями. Очевидно, что для разработки типологии характеров важно учитывать их психофизиологические особенности.

б) Педагогические типологии характера основаны на особенностях направленности и нравственности воспитанников (П.Ф.Каптерев, А.Ф.Лазурский, П.Ф.Лесгафт, В.П.Кащенко), в том числе, на степени их антиобщественной направленности (Д.И.Фельдштейн), активности в учебной деятельности (Л.М.Митина, М.М.Басимов, С.В.Кондратьев), специфике познавательных интересов (А.С.Белкин, Ю.В.Шаров), либо созданы умозрительно (М.Арутюнян, М.Земнов).

в) Психологические типологии основаны на стилях поведения (А.В.Либин), содержании мотивации и силы воли спортсмена (Р.М.Загайнов), стилях мышления - Синтезатор, Идеалист, Прагматик, Аналитик и Реалист (А.А.Алексеев, Л.А.Громова).

Б.С.Братусь предлагает особую интерпретацию четырех типов людей, которую можно представить в традиционной системе координат, где одна ось определяет показатель «Хороший человек»/«Плохой человек», а вторая - «Хороший характер»/«Плохой характер». Он считает, что многообразие субъективных оценок, с помощью которых мы характеризуем наших знакомых, вполне описывается с помощью данных двух координат, и себя большинство людей отнесет к первому типу - «хороший человек с хорошим характером». Конечно, научная психология не может опираться на размытые оценочные критерии или социально создаваемые конструкты типа «хороший - плохой» в оценке человека. Однако, «доля самоиронии нередко способствует адекватности научных выводов» (А.В.Либин).

М.И.Еникеев обращает внимание на адаптационные функции характера и его роль в общем стиле жизнедеятельности человека. Автор выделяет соответственно четыре типа: 1) гармонически целостный, с высокой приспособляемостью к окружающей среде, общительный, принципиальный, волевой; 2) внутренне конфликтный, но внешне согласованный со средой; 3) конфликтный тип с пониженной адаптацией; 4) вариативный тип - беспринципный приспособленец.

Несмотря на большое разнообразие подходов, работ, изучающих характер современного подростка-школьника с учетом его половых различий - недостаточно, и оптимальной типологии характера современного подростка мы не обнаружили.

В зарубежной психологии подходы к изучению характера представлены описанием конституциональных типологий (Э.Кречмер, У.Шелдон, Р.Уатсайд; продолжение идей данных авторов в отечественной психологии находим у А.Ф.Ермошина, В.Т.Кондратьева, М.В.Коркиной, В.И.Куликова), темпераментных (О.Гросс, Г.Хейманс, Е.Вирсме и Р.ЛеСенн, А.Басс и Р.Пломин. Я.Стреляу А.Фулье) и психоаналитических типологий (З.Фрейд, К.Г.Юнг, Э.Фромм, Дж.Роттер, Э.Шостром, В.Сатир).

а) Конституциональные типологии направлены на выявление связи между особенностями строения тела человека и его психическими свойствами, его характером (Э.Кречмер, У.Шелдон), или раскрывают понимание характера как «мышечного панциря» (В.Райх). В рамках нашего исследования определённый интерес представляет учение М.В.Коркиной о дисморфофобии (болезненной убеждённости в наличии физического недостатка, наиболее часто проявляющейся в подростковом и юношеском возрасте, а также развитие идей У.Шелдона белорусским психотерапевтом В.Т.Кондрашенко, который описывает три подростковых соматотипа: эндоморф (рыхлый, с избытком жира), мезоморф (стройный, мускулистый) и эктоморф (худой, костлявый). По его данным, влияние соматотипа и темпа развития на психику и поведение подростков достаточно велико. Причём у девочек это выражено не так ярко, как у мальчиков. Если мальчику быть выше и сильнее всегда престижно, то для девочки это может создать дополнительные психологические трудности.

Мезоморфный тип ассоциируется у подростков с мужественностью, силой, спортивностью. Для подростка-мальчика высокий рост и величие - почти синонимы. Напротив, подростки низкого роста, щуплые (эктоморфного типа) кажутся «маленькими» не только в физическом, но и в социально-психологическом смысле. Таким образом, подростки мезоморфного типа обычно более популярны, и кажутся в большей степени социально зрелыми, чем мальчики со слабо выраженными мезоморфными компонентами. Подростки с эндоморфной конституцией, наоборот, редко занимают ведущее положение среди сверстников, часто бывают предметом насмешек товарищей, имеют меньше возможностей в выборе друзей и больше нуждаются в поддержке.

б) Темпераментные типологии основаны на выделении первичных функций (непосредственных реакций на стимулы) и вторичных – связанных с восстановлением затрат, ушедших на первичную функцию (О.Гросс); на выделении основных характеристик темперамента – эмоциональности, активности и преобладания первичных или вторичных функций (Г.Хейманс, Е.Вирсме и Р.ЛеСенн); другой набор характеристик - эмоциональность, активность, социабельность (А.Buss, R.Plomin); на учёте энергетического уровня индивида и скорости его приспособления к новым ситуациям (A.Thomac, S. Chess); на реактивности как выносливости и активности как объёме действий (Я.Стреляу – регулятивная теория темперамента).

А.Фулье предлагает классификацию темпераментов, основанную на главных процессах обмена веществ. Это анаболизм (ассимиляция) - А и катаболизм (диссимиляция) - Д. Анаболические процессы детерминируют чувствительность, катаболические - деятельность. В каждом человеке преимущественное развитие получает один из процессов. Тип темперамента определяется синтезом одного из процессов с характером реакции: быстрый (экстенсивной) - Э или медленной (интенсивной) - И. Соответственно этому определяются формулы темперамента: сангвинического - АЭ, меланхолического - АИ, холерического - ДЭ и флегматического - ДИ. В работе представлен критический анализ преимущественно теоретического исследования Фулье, ставится задача подтвердить гипотезу французского исследователя о преобладании у подростков мужского пола сангвинического и холерического темпераментов, а у женского - флегматического и меланхолического. В заключение данного раздела приводятся слова И.Канта: «Темперамент указывает на то, что можно сделать из человека, а характер на то, что сам он хочет сделать из себя».

в) Психоаналитические типологии представлены такими авторами, как З.Фрейд (в основании типологии - стадии психосексуального развития ребенка; при «застревании» на той или иной стадии формируется соответствующий тип характера); Э.Фромм (социальные типы «мазохист-садист», «разрушитель», «конформист-автомат»; К.Г.Юнг (в основе его «Психологических типов» - направленность человека на внешний или внутренний мир (экстраверсия - интраверсия) и преобладание основных психических функций: мышления, чувствования, ощущения и интуиции; Дж.Роттер (в основе типологии – тип волевого контроля экстернальный/интернальный); Э.Шостром (в основе – виды манипуляции и в противовес манипуляторам - актуализаторы, самоактуализирующаяся личность; описаны, в том числе, детские манипулятивные типы: Маленькая Тряпка, Маленький Диктатор, Фредди-Лисица, Жестокий Том, Карл Соревнователь); В.Сатир (в основе – неконструктивные модели общения: заискивающий, обвинитель, расчётливый, отстранённый); другие типологии основаны преимущественно на идеях этих авторов.

Таким образом, обобщены подходы к изучению характера, акцентируется важность разработки модели становления характера подростка и создания оптимальной типологии характеров современных подростков с учётом половых различий.

^ Вторая глава «Характер современного подростка как субъекта деятельности и его половые различия» содержит всестороннюю характеристику подростка в работах отечественных и зарубежных авторов. Показаны основные трудности взросления подростка, уточнены понятия «возраст», «возрастная периодизация». Раскрыты подходы к подростковому периоду как к историческому образованию (Л.С.Выготский, П.П.Блонский), представлены различные аспекты возрастной периодизации (Л.И.Божович, С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, Д.Б.Эльконин, В.С.Мухина, A,Gesell, Д.В.Bromley, К. Zazzo) и её критерии.

Анализ отечественных подходов к изучению характера и проблематики подростков представлен такими авторами как Л.С.Выготский, П.П.Блонский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, В.В.Абраменкова, Д.И.Фельдштейн, И.С.Кон, В.С.Мухина, Л.Ф.Обухова, Л.А.Регуш, Е.Е.Сапогова, ЛЛ.Олиференко, Т.И.Шульга, В.Г.Казанская, А.М.Прихожан, Е.А.Сорокоумова, О.Б.Дарвиш, И.Ф.Дементьева, И.Д.Егорычева, А.Н.Новгородцева, О.А.Карабанова, А.И.Подольский, О.А.Идобаева, Л.А.Идобаев, С.И.Кривцова и др.

Теоретический анализ показал, что большинство авторов границы подросткового возраста определяют с 10-11 до 15-16 лет, что совпадает в целом с обучением в средних классах школы. По выражению Д.И.Фельдштейна, это период завершения детства и начала «вырастания» из него. По определению С.Л.Рубинштейна, «подросток - это ребёнок, становящийся взрослым». В этих кратких, но ёмких высказываниях отражена вся сущность подросткового возраста (отрочества), который обычно характеризуется как переломный, переходный, критический, трудный, возраст полового созревания. С разных точек зрения обсуждаются вопросы ведущей деятельности и новообразований. Л.С.Выготский центральным и специфическим новообразованием отрочества считал «чувство взрослости» - возникающее представление о себе как уже не о ребёнке. Раскрыты основные проблемы и противоречия подросткового возраста («подростковый комплекс») (С.Л.Бродская). По-новому анализируется «чувство взрослости» подростка и виды взрослости (Т.В.Драгунова, Е.Е.Сапогова), т.к. социальная ситуация подростка изменилась, и даже подражание внешним признакам взрослости, например, способам развлечений, отдыха и работы, - теперь проявляется по-иному. Отмечается, что содержание «чувства взрослости» у современного подростка обусловлено развитием мышления, самосознания, а также с усвоенными уже в достаточной степени моральными и нравственными нормами общественной жизни. Всё это вместе позволяет подросткам замечать, обобщать и давать оценки поступкам, мыслям и чувствам других людей, и в первую очередь, взрослым, которые теперь в глазах подростка теряют свою непогрешимость, могущество, совершенство. Подростки замечают ошибочные действия и поступки родителей, видят их слабости, оценивают с точки зрения нравственности их мысли и чувства, понимают несостоятельность взрослых во многих вопросах. Сравнивая себя с взрослыми, несовершенство которых всё больше начинает открываться для подростка, он сам в своих глазах теперь сильно вырастает, поскольку видит, что уже во многом может сравниться с взрослым, а в некоторых вопросах даже превосходить их. В частности, он более компетентен в вопросах современных компьютерных технологий, в курсе последних новинок современного кино, эстрады, конкурсов и т.д. Притчей во языцех стали «успехи» российских подростков-хакеров.

Другими новообразованиями подросткового возраста авторы выделяют абстрактное мышление, самосознание, половую идентификацию, переоценку ценностей, автономную мораль, становление мировоззрения. Критерием возрастной периодизации А.Н.Леонтьева является ведущая деятельность. В подростковом возрасте ведущие позиции начинают занимать общественно полезная деятельность и общение со сверстниками.

Анализ психолого-педагогической литературы о подростках, а также художественной (Л.Н.Толстой «Детство. Отрочество. Юность», Ф.М.Достоевский «Подросток» и др.) показал, что во все времена, именно в подростковом возрасте, ребенок начинал задумываться о смысле жизни, осознавая ее конечность, задавая себе вопросы «Кто я?», «Какой я?», «С кем я?», «Для чего я живу?» и т.д. Он стремился оценивать себя в системе «Я и мое участие в жизни общества», «Я и моя полезность обществу». Подростковый возраст отличается выходом ребенка на «качественно новую социальную позицию, в которой реально формируется его сознательное отношение к себе как члену общества» (Д.И.Фельдштейн). Если дошкольник играет во взрослого, младший школьник подражает ему, то подросток ставит себя в ситуацию взрослого в системе реальных отношений. И именно общественно полезная деятельность, по мнению Д.И.Фельдштейна, обеспечивает подростку построение разнообразных отношений не только со сверстниками, но и выход его на высший, наиболее значимый уровень отношений со взрослыми, признание взрослых, сотрудничество с ними.

Анализ зарубежных концепций представлен работами таких авторов, как Ст. Холл (представление о «бунтующем» отрочестве, с нестабильностью и энтузиазмом - период «бури и натиска»; А.Freud применяла термин «буря и натиск» для характеристики эмоционального состояния подростков; показательно её выражение - «быть нормальным в период отрочества - само по себе ненормально»); Э.Шпрангер (возраст врастания в культуру и типы личности), Э.Штерн (переживаемые ценности и социальная ситуация развития обусловливают тип личности; понятие «серьёзная игра»); З.Фрейд (психоаналитическая концепция весь процесс развития личности связывает с сексуальной сферой и полагает, что ребёнок бессознательно имитирует поведение представителей своего пола, и прежде всего, своих родителей, место которых он хочет занять). Традиционный психоанализ признаёт, что мужские и женские модели поведения диаметрально противоположны по своим качествам (в нашей логике - чертам характера). В развитии личности психоанализ основное внимание уделяет формированию поведения и представлений, обусловленных полом. Пубертатный период является уязвимым, и в то же время, - важнейшим, для формирования соответствующего свому полу представлений и поведения.

Ш.Бюлер выделила и описала понятие «психическая пубертатность» с её негативными и позитивными фазами в аспекте половых различий (1931). Характерные черты негативной фазы - повышенная чувствительность и раздражительность, беспокойство, агрессивность, капризы, бесцельный бунт, стремление к самостоятельности, не подкрепляемой соответствующими физическими и психическими возможностями. К этому присоединяются и новые внутренние влечения к тайному, запрещённому, необычному, - к тому, что выходит за пределы привычной и упорядоченной жизни. Непослушание, занятия запрещёнными делами обладают в этот период особой притягательной силой. Подросток чувствует себя одиноким, чужим и непонятым. К этому присовокупляются различные разочарования. «Всюду воспринимается, прежде всего, отрицательное». У девочек негативная фаза, по Ш.Бюлер, имеет продолжительность от 11 до 13 лет, у мальчиков данная фаза длится значительно дольше, и пик её приходится на 14-16 лет. К концу негативной фазы у большинства подростков (особенно девочек) обнаруживались попытки к литературному письму: писание писем, ведение дневников, стихосложение; возникает «тоска по другу» (особенно для мальчиков), но она ещё пассивна. Окончанием негативной фазы характеризуется завершением телесного созревания. Потребность в друге и нахождение его есть ещё одна черта, характеризующая момент перехода к позитивной стадии «психической пубертатности», которая приходит постепенно и начинается с того, что перед подростком открываются новые источники радости, к которым он ранее был невосприимчив. Это, прежде всего, чувство прекрасного. Широкий круг ценностей, служащий для взрослого человека источником счастья, раскрывается перед подростком как некое откровение. Теперь подросток восприимчив к «переживаниям природы», источниками радости могут служить искусство и наука, ко всему этому присоединяется любовь, теперь уже сознательно направленная на дополняющее «Ты». «Любовь даёт выход самому тяжёлому напряжению», - отмечает Ш.Бюлер. Она уточняет также, что не всегда в негативной фазе присутствуют исключительно мрачные стороны и наоборот, и приводит примеры соответствующих «вкраплений». Таким образом, Ш.Бюлер сделала попытку рассмотреть пубертатный период в единстве органического созревания и психического развития, и это один из немногих исследователей, который учитывал при изучении характера и личности подростка половые различия.

Жан Пиаже, изучая развитие детского интеллекта, отмечает следующие моменты. В возрасте от 11-12 до 14-15 лет развитие операционального интеллекта вступает в стадию формальных операций, и подросток способен выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями. В этом же возрасте происходит освобождение от конкретной привязанности к данным в поле восприятия объектам, и подросток начинает рассматривать мир с точки зрения того, как его можно изменить.

Г.Крайг, всесторонне анализируя подростковый возраст и развивая концепцию Ж.Пиаже, отмечает, что подростки обретают уникальную способность рассматривать своё поведение в прошлом, интегрировать его с реальностью настоящего и мысленно переноситься в собственное будущее. Крайг также отмечает, что одним из аспектов мышления на уровне формальных операций является способность анализировать собственные мыслительные процессы. Подростки, как правило, пользуются этой возможностью, и стремятся постичь не только себя, но также разобраться и в других людях. Вместе с тем, подростки склонны полагать, что они и их поведение столь же интересны другим людям, как и им самим. Способность учитывать мысли других людей в сочетании с повышенным вниманием к себе и приводит, по Г.Крайгу, к особого рода «подростковому эгоцентризму». Подросткам иногда не удаётся провести грань между их собственными интересами и интересами других людей. Подростки склонны предполагать, что другие столь же одобрительно либо критически относятся к ним, как они сами относятся к себе. Результаты зарубежных исследований, обобщённых Г.Крайгом, показывают, что подростки гораздо больше, чем младшие дети, беспокоятся о том, что другие люди узнают об их недостатках. Поскольку подростки не уверены в своей идентичности, то пытаясь понять, кем они являются в действительности, они болезненно реагируют на мнения других. Не умея дифференцировать чувства других людей, подростки в то же самое время поглощены своими собственными чувствами, считая, их уникальными. Одним из проявлений эгоцентризма такого типа является вера в персональный миф - сознание того, что они столь уникальны, что являются исключением из обычных законов природы, и будут жить вечно. Это чувство неуязвимости и бессмертия, вероятно, лежит в основе некоторых из наиболее рискованных форм поведения, которые так распространены в отрочестве.

Э.Эриксон предложил понятие «идентичность» как эмоционально-когнитивное единство представлений о самом себе, своём месте в мире, в системе межличностных отношений. По Эриксону, «быть взрослым означает, помимо прочего, способность видеть свою жизнь в контексте непрерывности как ретроспективно, так и в перспективе». Основной трудностью подросткового возраста он определил противоречие между формированием чувства идентичности и ролевой неопределённостью.

Среди современных зарубежных работ особо отмечается исследование Д.Шэффера «Дети и подростки: психология развития». Этот фундаментальный труд охватывает большинство сложных проблем связанных с теорией и практикой развития ребёнка и подростка. Особое внимание уделяется как вопросам семейного воспитания, так и особенностям социальной среды образовательных учреждений, рассматривая во взаимодействии среду и генетические предпосылки, и поддерживая идею соотечественницы Д.Халперн: «биология и окружающая среда неразделимы как сиамские близнецы, у которых общее сердце» (2003. С.9).

Подчёркивается, что подростковый возраст обычно характеризуется как переломный, переходный, трудный; трудно самим подросткам, когда они уже не дети, но ещё не взрослые, трудно родителям и педагогам с ними. В основе такой оценки лежит обилие психологических и физиологических состояний, объективно возникающих в процессе развития, в частности, - половое созревание. В связи с этим высказывается много критических замечаний по поводу поведения подростков (отмечается, что в подростковом возрасте появляются и наиболее ярко проявляются акцентуации характера), и может создаться впечатление, что характер подростка является сосредоточением негативных черт.

Вместе с тем, особенностью нашей работы является то, что в ней выделены важнейшие позитивные характерологические проявления в подростковом возрасте - активность, жизнерадостность, инициативность, развитие волевых черт, чувство товарищества и др. Раскрывается авторская позиция, которая заключается в том, что в данном исследовании мы решаем проблемы не столько коррекции характера и его акцентуаций, сколько оптимизации, гармонизации его черт. Проводить же коррекцию черт характера показано лишь в тех случаях, если они затрудняют, в силу своей чрезмерной выраженности, адаптацию личности к постоянно меняющимся условиям среды.

В работе описаны характеристики типов акцентуаций в характере подростка (по А.Е.Личко) с приведением результатов собственных исследований и конкретных примеров проведённой работы по гармонизации характера (в том числе, акцентуаций характера) современных мальчиков и девочек подростков.

В понятии «акцентуация» характера мы, прежде всего, обращаем внимание на слово «акцент». «Акцент» на чём-то, непохожесть в чем-либо, на наш взгляд, это и есть отличие от других, это и есть «изюминка», своеобразие, неповторимость характера данного человека, с которой ему предстоит жить на сегодняшний день, адаптироваться в социуме, регулировать своё поведение и быть успешным и счастливым.

Раскрывается характер подростка как субъекта учебной деятельности. Доказывается, что, только будучи субъектом, но не объектом учебной деятельности, подросток сможет осознать «Что я хочу?», «Какой я есть?» и «Каким я хочу стать?», «Для чего я учусь?», развивая затем необходимые черты своего характера и личности.

Показаны формы и методы работы с современными подростками на уроках и внеурочных мероприятиях. Это интерактивные методы, устная и письменная рефлексия, презентации с постоянным обращением к себе: «Чему я научился сегодня?», «Каким я буду через 20 лет?», «В чём проявилась моя мужественность (женственность)? и т.д. Подчёркивается, что школа должна закладывать условия для успешной социально-психологической адаптации, находить время для развития смысложизненных ориентаций, самореализации личности. Помощь в формировании временной перспективы собственной жизни может практиковаться в разных формах. В частности, на занятиях по «Основам психологии» подростки писали сочинения о своём будущем, в тренингах искали свою идентичность и проходили по логическим уровням к своей миссии, осознавая при этом своё окружение, поведение, ценности и т.д. Также, проводя практически на каждом занятии рефлексию, мы обучали подростка «общению с самим собой» (В.Э.Чудновский), умению посмотреть на себя со стороны, построить «автодиалог», регулировать своё настроение, знать собственные достоинства и опираться на них, работая над устранением или нейтрализацией недостатков в своём характере.

В образовательном процессе школьники подростки разного пола развивают эмоционально-волевые, интеллектуальные и коммуникативные черты характера. Приведены убедительные примеры, как в процессе развивающего обучения, при грамотном взаимодействии школьного психолога с учителями-предметниками, соответствующую работу по развитию и формированию черт характера можно проводить на уроках всех учебных дисциплин.

Подчёркивается, что школа - это тот социальный институт, через который проходит каждый человек, причём в наиболее ответственный для него период своего возрастного и личностного развития. И если каждый подросток будет знать, что школа, действительно, научит его многому и поддержит в становлении и развитии его характера, смысложизненных ориентаций, предоставит возможность для самовыражения и самореализации, тогда наши мальчики и девочки с радостью будут ходить в свою школу, жить интересной, насыщенной жизнью и будут счастливыми.

^ В третьей глазе «Концепция половых различий в становлении характера подростка и её теоретическая модель» раскрываются основные понятия, концептуальные подходы и проблемы психологии половых различий, разводятся понятия «пол» и «гендер». Представлена разработанная научно-обоснованная комплексная концепция половых различий в становлении характера подростка, включающая авторское определение характера, функции, структуру, детерминанты становления половых различий в характере подростка, типологию характеров подростков мальчиков и подростков девочек.

Отмечается, что пол – это единственный атрибут человека, о котором мы помним всегда. Мы можем забыть цвет глаз и волос, черты лица, во что человек был одет, что он говорил, и что делал. Но мы никогда не забудем, - мужчина это или женщина, мальчик или девочка. Если изучать характеристики человека отдельно друг от друга, то пол окажется самой значимой характеристикой.

Пол рассматривается как комплекс общесоматических, репродуктивных, поведенческих и социальных признаков, определяющих индивида как мальчика (мужчину) или девочку (женщину).

Раскрывается понятие половой дифференциации как совокупности генетических, физиологических и психологических признаков, на основании которых различается мужской и женский пол. Половая дифференциация, как фундаментальное свойство живого, у человека социокультурно обусловлена и является самой первой и важнейшей личностной категорией, которая усваивается ребенком.

Поясняется, что в отличие от русского языка, в котором «пол» - единственное слово, отображающее половую принадлежность человека, английский язык имеет для этого два понятия: секс (sex) - пол и гендер (gender) - социальный пол, «культурная маска пола».

Отмечается, что научная терминология еще не вполне устоялась и слова «гендер» и «пол», а также их производные иногда употребляются как синонимы. Однако их различение имеет принципиальное значение.

В частности, по образному выражению американского антрополога Кэтрин Марч, пол относится к гендеру, как свет к цвету. Пол и свет - естественные физические явления, допускающие объективное измерение. Гендер и цвет - культурно обусловленные категории, с помощью которых люди группируют определенные свойства, придавая им символическое значение. Хотя физиология восприятия света у людей более или менее одинакова, одни культуры и языки терминологически различают только два или три цвета, а другие - несколько десятков и даже сотен цветов (например, в японской культуре, - примечание А.Ф.). Это имеет свои социальные причины и следствия (как в различении и значении того или иного цвета в разных культурах, так и в различении и значении гендера).

Д.А.Жуков отмечает, что в результате нескольких научных конференций, участники пришли к заключению, что термин «гендер» обусловлен только хорошим финансированием «гендерных» исследований, в отличие от исследований «половых различий» (Курсив А.Ф.). А также тем, что «гендер», являясь иностранным словом, и звучит солиднее, и не вызывает ассоциаций с такими понятиями, как половой акт, половые органы, половые проблемы, половые извращения (2007. С.390-391). Далее Д.А.Жуков замечает, что учёные-гуманитарии (но не представители естественных наук) не видят фактической разницы между понятиями «половые различия» и «гендерные различия». Он считает, что правомерно применять термин «гендер» для обозначения стереотипных представлений о формах поведения и психологических особенностях личности мужчины и женщины. Многие из этих особенностей обусловлены конкретной культурой. Но подавляющее большинство таких стереотипов обусловлено биологическими закономерностями.

Анализ показал, что в зарубежной психологии понятие гендер употребляется в четырёх значениях: 1) как синоним пола; 2) как расширенный термин для обозначения и биологических и социальных проявлений пола; 3) как противопоставление биологическому полу; 4) как символ неравенства полов, их иерархической организации: доминантный мужской и подчинённый – женский (последнее – в основном в феминистской литературе).

Раскрыто понятие половая социализация как часть общего процесса социализации. Подчёркивается, что если социализация рассматривается, с одной стороны, как процесс адаптации и интеграции человека в обществе, а с другой – как процесс саморазвития и самореализации личности в социальной среде, то и в половой социализации следует учитывать обе эти тенденции.

Составной частью процесса половой (полоролевой) социализации является процесс усвоения половой роли. В отечественной психологии половая роль определяется как модель социального поведения, комплекс ожиданий, стереотипов, требований, адресуемых обществом людям мужского и женского полов. Б.Е.Алексеев акцентирует внимание на том, что необходимо различать понятия «половая роль» и «полоролевое поведение», которые соотносятся как виртуальная модель и её живое воплощение. Полоролевое поведение - это способ бытия человека как представителя пола. Оно имеет значение как социально-психологический код, обеспечивающий процесс коммуникации, и как знаковая характеристика, включённая в процесс половой идентификации.

А.И.Белкин отмечает, что в норме половая идентификация протекает естественно, как само собой разумеющееся явление, и не требует активности сознания. Механизм данного процесса «высвечивается» при смене пола. Наблюдая за такими пациентами, врач-эндокринолог А.И.Белкин выделил этапы половой (полоролевой) идентификации; они описаны в диссертации.

Отмечается, что если идентификация обычно рассматривается как процесс, то идентичность – как состояние. Л.И.Столярчук вводит понятие половое самосознание. Другие авторы, в частности, И.К.Каширская не разводит понятия половая идентичность и половое самосознание. Она считает, что оба понятия включают эмоциональную оценку себя как представителя определённого пола и адекватное своему полу самоутверждение Я в общении и деятельности.

Раскрыто понятие половые идеалы как отражение культурных представлений о мужском и женском поведении, их качествах, образах и предназначении. В основе своей они содержат социокультурные и полоролевые стереотипы. Мы согласны с определением таких авторов, как К.Уэст и Д.Зиммерман: «стереотип - это суждение в заостренно упрощающей форме, с эмоциональной окраской, приписывающее определенному классу лиц некоторые свойства или, наоборот, отказывающее им в этих свойствах».

^ Полоролевые стереотипы - это стандартизированные представления о моделях поведения и чертах характера, соответствующие понятиям «мужское» и «женское». Проведён анализ полоролевых стереотипов; они объединены в 3 группы и описаны в диссертации.

Отмечается, что выделяют биологический и психологический пол.

^ Психологический пол - это усвоение ребенком в процессе половой социализации нормальной половой роли, производной от норм и обычаев соответствующей культуры (А.Г.Асмолов, 2007). Данное определение психологического пола является практически синонимом понятия гендер.

Б.Е.Алексеев выделяет такую функциональную систему психики, как М-Ф измерение - базисное образование, в которое входят маскулинность и фемининность.

Маскулинность определяется как совокупность соматических, психических и поведенческих признаков, отличающих мужчину от женщины; фемининность - совокупность соматических, психических и поведенческих свойств, отличающих женщину от мужчины (И.С.Кон). Данные понятия широко используются в гендерных исследованиях, принципиально отличающихся от подхода психологии половых различий.

Разводятся эти два направления исследований - взаимосвязанных, но не тождественных, сформировавшихся в психологической науке к концу ХХ века – психология половых различий (Грошев И.В., Ильин Е.П., В.В.Знаков, E.E. Maccoby, C.N.Jacklin) и гендерная психология (Ш.Берн, R.Edwapds, И.С.Клёцина, О.Н.Воронина, М.Л.Бутовская, А.А.Чекалина и др). Нетождественность данных направлений очевидна из самих названий; второе направление не содержит слова «различия». Представители гендерного подхода рассматривают психологические характеристики таким образом, как будто они практически не подвержены влиянию такой независимой переменной, как пол. Гораздо более значимыми специалисты по гендерной психологии считают определение таких характеристик человека, как маскулинность и фемининность. Отношения между гендерной психологией и психологией половых различий сложны и неоднозначны, и не всегда их можно легко различить. По мнению В.В.Знакова, наиболее простым и точным критерием отличия одной области психологической науки от другой является тип эксперимента, проводимого в них психологами. Один тип: берётся группа испытуемых, и изучаются у каждого из них какие-то психологические особенности (мы, в частности, изучали особенности характера подростков). Затем данная выборка делится на подгруппы мальчиков и девочек (мужчин и женщин), и анализируются различия отмеченных психологических признаков.

Принципиально другой тип эксперимента, другие переменные представлены в гендерных исследованиях. Современные гендерные исследования характеризуются тремя отличительными признаками: 1) группы испытуемых изначально разделяют по половому, биологическому признаку на мужчин и женщин (мальчиков и девочек); 2) изучаются ролевые позиции, которые независимо от биологического пола могут быть маскулинными, фемининными и андрогинными (смешанными); 3) декларируются различия в ценностных ориентациях, направленность на отличающиеся системы ценностей. В фемининных ценностях более значимыми считаются ценности любви, семьи, человеческих отношений. В маскулинных – независимость, социальная успешность, высокий уровень достижений. Признание субъективно и объективно более значимых маскулинных или фемининных ценностей также может быть напрямую не связано с биологическим полом. Акцент делается на иерархичности ролей, статусов, позиций мужчин и женщин. Активно обсуждаются вопросы неравенства, дискриминации, сексизма. В детерминации социального поведения личности приоритет отдан социокультурным факторам.

В нашем исследовании мы придерживались подхода психологии половых различий, разработанного И.В.Грошевым, а не гендерных исследований.

Проведён сравнительный анализ основных концепций и теорий половых различий и их критическое осмысление, раскрыты многочисленные теории, объясняющие по-своему половые различия. Выделено 2 основных направления: биологическое (биогенетическое) и социальное (культурное), социокультурное, в рамках которых существуют различные подходы.

^ Согласно первому направлению, половая дифференциация есть универсальный биологический процесс, который культура только оформляет и осмысливает с теми или иными различными вариациями. Данный поход, по выражению И.С.Кона, идет как бы снизу верх. Его исходная точка - биологический половой диморфизм (биологические различия, обусловленные принадлежностью к мужскому или женскому полу).

Теории этого направления обосновывают различия в поведении мужчин и женщин биологическими и генетическими факторами. В качестве аргументов приводятся: гормональные различия, размеры тела, сила, особенности строения мозга и развития правого и левого полушария и т.д.

Одни считают эти различия (и мужское доминирование, как правило) «исконными» (Д.А.Жуков), другие - сформированными в процессе эволюции (В.А.Геодакян), но в любом случае, – различия существуют, они неизбежны и необходимы для выживания вида.

^ Вторая точка зрения - социокультурные теории - напротив, утверждает, что пол -исключительно культурно-социальный конструкт и никакие факты половой биологии человека сами по себе не имеют непосредственных социальных значений или последствий. Концепции данного направления, объясняя существующую дифференциацию полов, отвергают представление о феномене биологического пола как детерминанте социальной роли и психологического поведения человека.

При этом они указывают на большую вариативность половых различий и социополового поведения на основе исторических и антропологических исследований (М.Мид и др.). Они обращают внимание на то, что разнообразие культурных адаптаций в мире достаточно велико, и это нельзя объяснить только биологическими факторами.

В диссертации отмечается, что несогласованность некоторых понятий в различных направлениях западной психологии затрудняет не только отнесение того или иного исследования к определённому направлению, но и возможность применения результатов. Ведь они получены в иных социальных и культурных условиях и не могут быть автоматически перенесены в условия современной российской школы, семьи или системы воспитания. Раскрыты такие теории половых различий социокультурного направления, как теория социального научения (А.Бандура, В.Мишель и др.), теория когнитивного развития (Л.Колберг, Ж.Пиаже, С.К.Томпсон), теория полоролевой схематизации (Р.Ашмор, С.Джеклин, Е.Маккоби и др.), теория новой психологии пола (Дж.Стоккард, М.Джонсон, С.Бем, Дж.Манн, А.Эрхард), теория функционализма (Т.Парсонс, Р.Бэйлс) и др.

Среди теорий биологического направления – теория дифференциации полов (полового диморфизма) В.А.Геодакяна, метаболическая теория половых различий А.Фулье, нейроандрогенетическая теория этиологии половых различий Д.Бровермана, психоаналитическая концепция половой дифференциации (З.Фрейд, А.Адлер, К.Хорни, К.Г.Юнг). Из них наиболее интересной и соотносимой с практикой является, на наш взгляд, теория В.А.Геодакяна.

Теоретическое исследование работ В.А.Геодакяна позволяет добраться до истоков формирования половой идентичности и характера у мальчиков и девочек подростков. Данная теория (как и теория А.Фулье) описывает не только естественную дихотомию мужского и женского, но и разумное их взаимодействие и взаимодополняемость.

Прикладной характер имеют развивающиеся на основе идей В.А.Геодакяна современные исследования в области нейропсихологии, нейропедагогики, дифференциальной психологии, психологии половых различий (Грошев И.В., Еремеева В.Д., Хризман Т.П., Акимова М.К., Козлова В.Т., Сиротюк А.Л., Дружинин В.Н., Русалов В.М., Ильин Е.П., Жуков Д.А., Этинген Л.Е.). Анализ работ данных авторов, а также работ, посвящённым проблемам характера подростка как субъекта деятельности (1 и 2 главы), позволил нам сформулировать своё понимание сущности характера подростков разного пола.

Мы выделили детерминанты – биогенетические, социокультурные и психолого-педагогические (воспитательные), которые определяют в своём взаимодействии своеобразие характеров мальчиков и девочек подростков. Социокультурные детерминанты мы разделяем на эволюционно-исторические и современные, куда входят половые идеалы и стереотипы (Рис. 1).