Л. А. Степашко философия и история образования введение данное учебное пособие

Вид материала

Учебное пособие

Содержание Задания для самостоятельной работы Литера тура

Подобный материал:

• Иван Павлович Сусов. История языкознания: учебное пособие, 4095.39kb.
• Иван Павлович Сусов. История языкознания: учебное пособие, 5333.61kb.
• Планы семинарских занятий по курсу «философия», 302.23kb.
• Министерство Здравоохранения Украины Донецкий национальный медицинский университет, 1414.22kb.
• Иван Павлович Сусов. История языкознания Иван Павлович Сусов. История языкознания:, 4675.07kb.
• А. Г. Войтов философия учебное пособие, 5408.43kb.
• План Введение История развития психологии как науки Место психологии среди других наук, 256.2kb.
• Русской Православной Церкви с некоторыми другими христианскими конфессиями. При написании, 4183.19kb.
• Учебное пособие для аспирантов и соискателей, 4242.33kb.
• М. С. Тарков введение в операционные системы учебное пособие, 1312.59kb.

Анализируя развитие отечественной гуманистической традиции в условиях осуществления «классово-пролетарского подхода к вос­питанию, нельзя не видеть, что школьная система была политизи­рована и идеологизирована: таковы были установки государствен­ной образовательной политики, направленность содержания общего образования, деятельность школьного комсомола и пионерской орга­низации и др. Общее образование, особенно среднее, имело во мно­гом прагматический характер, снижалась «планка» культуры в его содержании. И в то же время трудно назвать другой период в исто­рии отечественного образования, когда педагогический процесс был бы столь психологизирован — ориентирован на возможно полное проживание ребенком детства, развитие природных сил и способно­стей, органичное вхождение и укоренение его в социуме. Гуманис­тический тон в этом широком и «пестром» потоке педагогических поисков задавали учителя-профессионалы высокого уровня. Не слу­чайно, наиболее теоретически и технологически значимым представ­ляется дидактическое наследие 20-х годов (12). Существенно отметить и то, что собственно педагогическая политика определялась в Наркомпросе людьми педагогической культуры и образованности (научно-педагогическая секция ГУСа), что неоценимую роль в под­нятии общей и педагогической культуры учительства играли опыт­но-показательные учреждения Наркомпроса, объединившие в своих коллективах многих талантливых педагогов, начинавших свою про­фессиональную деятельность в дореволюционной России, и тех, кто вырастал рядом с Мастерами и составил творческое ядро следующе­го поколения учительства.

В конце 20-х годов общеобразовательная школа была втянута партийными органами в процессы коллективизации, «реконструк­ции народного хозяйства» настолько, что возникла тенденция пре­вратить общественно полезную деятельность из средства педагоги­ческого в средство решения политических задач — в ущерб образо­вательной работе. Те школы, где систематически проектировалось массовое участие школьников в политических мероприятиях (так называемый «переход на метод проектов»), начинали утрачивать функцию посредничества между формирующейся личностью и куль­турным опытом человечества. Постановлением ЦК ВКП(б) «О на­чальной и средней школе» (1931 г.) «метод проектов», а вместе с ним и многие достижения опыта 20-х годов были заклеймены на десятилетия как «методическое прожектерство».

^ ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Попытайтесь объяснить, почему и в чем изменились педагоги­-
   ческие идеалы, провозглашенные в Декларации 1918 г.
   
2. Ваша оценка замысла программ ГУСа. Какие политические установки объясняли «психологизм» программно-методической ра­боты?
   

3. Ваше отношение к педагогическим идеям С.Т. Шацкого. В чем
   Д. Дьюи «солидаризировался» с установками 1 Опытной стан-­
   ции (см. 9, т. 3, 206-214)?
   
4. Согласны ли Вы с позициями немарксистской педагогической
   

мысли? Ваше мнение о позиции тех учителей, которые отказы­вались внушать детям идеи «классовой вражды», «классовой не­нависти» (о таких учителях говорил Луначарский, признавая их высокий профессионализм).

5.

Какие представления об атмосфере учебно-воспитательных заве-­
дений 20-х годов возникают при чтении «Педагогической по-­
эмы» А.С. Макаренко? Насколько уместно определить «поэмой»
жизнь колонии имени Горького?


^ ЛИТЕРА ТУРА

1. Коммунистическая партия Советского Союза в резолюциях и реше­ниях съездов, конференций и пленумов ЦК, 1898—1971. М., 1970—1971.
   
2. Луначарский А.В. О народном образовании. М., 1958.
   
3. Покровский М.Н. Марксизм в программах трудовой школы I и II сту­
   пени. М., 1925.
   
4. Луначарский А.В. Идеализм и материализм. М.Л., 1924.
   
5. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: в 6 т. М., 1978—1980.
   
6. Моложавый С., Шимкевич Е. Проблемы трудовой школы в марксист­ском освещении. М., 1925.
   
7. Степашка Л.А. Педагогика — революция — социализм (1917—1930-е гг.).
   Хабаровск, 1993.
   
8. Бухарин И.И. Проблемы теории и практики социализма. М., 1989.
   
9. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. М., 1980.
   
10. Шацкий С. Т. Педагогические сочинения: в 4 т. М., 1962—1965.
    
11. Спорные проблемы марксистской педагогики. М., 1930.
    
12. Степашка Л.А. Вопросы активизации учебной деятельности школь­ников в советской дидактике (1917-1931 гг.). - Хабаровск, 1975; Со­циалистическая концепция содержания общего образования. Влади­восток, 1988; Генезис содержания общего образования (гуманисти­ческий аспект). Гл. I. Хабаровск, 1994.
    

АВТОРИТАРНЫЕ УСТАНОВКИ ПАРТИЙНО-ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОЛИТИКИ В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ (30-е — 50-е годы)

Новые установки школьной политики, перестройка

школьной жизни, трансформация социалистических

идеалов воспитания в условиях тоталитарного

режима, педагогическая деятельность и

взглядыА.С. Макаренко.

История советской партийно-государственной политики в сфе­ре общего образования есть, по сути, история его реформирования «сверху», что не раз приводило к существенным сдвигам во всей школьной жизни, в практико-ориентированной педагогической на­уке. «Волна» «революционной перестройки» исторически сложив шейся образовательной системы России в первые послереволю­ционные годы, «волна», поднявшаяся на гребне развертывавшейся в стране «новой экономической политики». Третья «волна» гло­бальных изменений пришлась на годы «сталинских пятилеток». Установки школьной политики 20-х годов на воспитание созна­ния и поведения «борца и строителя социализма» — в условиях социально-классового расслоения общества и примитивной ма­териально-технической базы производства были заменены но­вым партийно-государственным заказом на «поголовную» гра­мотность, подготовку кадров для осуществления индустриали­зации народного хозяйства страны.

Первые годы рассматриваемого периода связаны с началом «борь­бы» за осуществление всеобщего обязательного обучения, продол­жавшейся на протяжении всех последующих советских десятилетий. К 1934 г. планы начального всеобуча были в основном выполнены, возросло число учащихся в средних и старших классах общеобразова­тельной школы, в т. ч. сельской. Если в начале рассматриваемого пе­риода насчитывалось 13,5 млн. школьников, 23,5 млн. чел. в его сере­дине, то в 1939 г. обучалось 32 млн. чел. Увеличение срока общего образования до 10 лет позволяло поднять общеобразовательный уро­вень и качество обучения. От жестко проводимого требования всеоб­щего обязательного обучения отставала его учебно-материальная база, прежде всего строительство школьных зданий, подготовка и издание учебной литературы. Не поспевала подготов­ка квалифицированных педагогов, особенно учителей-предметников, их ряды пополнялись «выдвиженцами», людьми, нередко малообразо­ванными, но «политически выдержанными и активными», которых готовили к школьной работе на «краткосрочных курсах». Будучи мас­совыми, такие факты не могли не сказываться негативно на качестве и эффективности проведения всеобуча (1, 62—86).

Другая установка партийно-государственной политики была свя­зана с отношением к общеобразовательной школе как ступени к профессиональному образованию: дальнейшее «строительство со­циализма» нуждалось в кадрах специалистов среднего и высше­го звена. Основным направлением работы школы стала «борьба» за овладение учащимися «точно очерченным кругом знаний» ос­нов наук — за подготовку выпускников к вузу и техникуму. Постановлениями ЦК ВКП (б) 1930-х годов фактически отвер­галась политика Наркомпроса Луначарского и Крупской, зачер­кивался творческий опыт педагогов 20-х годов, ставились под домнение сами основы организации педагогического процесса в щколе, рожденной идеалами революционной эпохи.

Поначалу Крупской и ее единомышленникам, членам научно-педагогической секции, представлялось возможным осуществить новый курс так, чтобы сохранить педагогические ценности предше­ствующего опыта, «пройденного пути» школьного строительства. Однако вал всеобуча сметал и ту достаточно примитивную учебно-материальную базу, на которой развертывалась жизнедеятельность школьных коллективов. Закрывались библиотечные комнаты и ма­стерские — помещения освобождались под классы. Утрачивались связи со школьным окружением, занятия краеведением, соединение обу­чения с производительным трудом «теряли свою остроту и актуаль­ность» в условиях, когда вводились новые учебные программы, да­леко не всегда сопровождавшиеся учебными пособиями, росла не­успеваемость, а в общественное сознание внедрялось «сверху»: «Нет плохих учеников — есть плохие учителя».

В организации учебного процесса набирала силу тенденция сло­весного обучения. Педагог стремился к объяснению на уроке всего предусмотренного программой учебного материала, добивался от учащихся наиболее точного и полного воспроизведения его, вы­рабатывал навыки и умения в тренировочных упражнениях. Имен­но такие предписания были даны в постановлении ЦК ВКП (б) «Об учебных программах и режиме в начальной и средней шко­ле» (1932 г.). Оно регламентировало и организационную форму обучения -- универсальный «комбинированный урок» (опрос, объяснение нового материала, закрепление, задание на дом), и методы «книжного» обучения. С возвращением в практику худ­шего из типов учебного процесса традиционной «школы учебы» вернулись ее хронические болезни: догматизм, академизм, фор­мализм знаний, неуспеваемость и второгодничество.

Начиная с 1935 г., ужесточился курс Наркомпроса и его органов на «большевистский порядок и дисциплину». Деятельность руково­дителей школ, учителей, учащихся расписывалась до деталей. Жизнь школ унифицировалась, деятельность пионерской и комсомольской организаций нацеливалась на борьбу за успеваемость и дисципли­ну, школьное самоуправление приобретало полицейские функции, в школу возвращались меры наказания, унижающие человеческое достоинство, утрачивались педагогические отношения сотрудниче­ства, сотворчества, составлявших одно из главных гуманистических достижений школы первого советского десятилетия.

Однако традиции 20-х годов сохраняли известный запас проч­ности. Школы продолжали жить не только учебой, но и физкуль- турно-спортивной работой, художественной самодеятельностью, об­щественной работой. Еще оставались активными и «боевитыми» общественные организации, не совсем утратились и оптимистический дух, и молодой задор, и узы товарищества, столь характерные для школы жизни и труда. В тяжелой атмосфере массовых репрес­сий для многих детей школа была той социальной нишей, которая обеспечивала им психологическую защищенность (немало остава­лось учителей, верных гуманистическим педагогическим идеалам).

И тем не менее школа оказалась «на повороте» к той «класси­ческой гимназии», которую реформаторская педагогика конца XIX — начала XX в. осудила категорически за ее антигуманный, антина­учный характер. Однако по сравнению с классической гимназией, «советская» ориентировалась на «социалистическую» направленность педагогического процесса — формирование коммунистической со­знательности и убежденности, на общественно-политическое воспи­тание во внеучебной работе, на деятельность комсомольской и пио­нерской организаций как «верных и преданных помощников ком­мунистической партии». Педагогический процесс стали разделять на учебную и воспитательную работу, учебная считалась доминирую­щей, четче организовывалась, лучше обеспечивалась, жестче конт­ролировалась (заведующими учебной частью), по ее результатам: усвоение знаний, умений и навыков — оценивали качество работы школы. Эти основания общеобразовательная школа пронесет через десятилетия вплоть до 1990-х годов. Столь же прочно укоренятся в педагогическом мышлении односторонние представления об «основ­ной задаче школы — подготовке выпускников к вузу и технику­му», об учебном процессе, идентичном усвоению знаний, умений и навыков, представления, которыми «зачеркивался» отечественный и мировой опыт гуманистической педагогической мысли.

30-е годы оказались «поворотным» этапом в «тоталитаризации» и политизации педагогического сознания. В середине предшеству­ющего десятилетия, когда вводились программы ГУСа, учительство открыто выражало свое несогласие с тем, что «с раннего детства вну­шаем ребенку определенное узкопартийное мировоззрение», недо­умения по поводу расхождений между гуманистическими декла­рациями идеологов нового воспитания, с одной стороны, и уста­новками классово-пролетарского воспитания, с другой: «что об­щего есть между коммунистическим воспитанием, стремящимся вне­дрить в сознание ребенка определенную идеологию и направить его волю в определенную сторону, и действительной свободой роста и развития личности ребенка и защитой его интересов?» (2, 3). В кон­це 20-х годов учителя «старой закалки» еще могли позволить себе заявить об отказе воспитывать классовую ненависть, говорить де­тям о том, что «буржуазия подлежит всякому искоренению... у де­тей выращивать косматые сердца, не следует. Я могу сказать детям только о том, что надо любить всех людей, что социализм есть цар­ство любви и мира и что они поэтому должны любить социализм. В этих пределах я с вами согласен» (3, 456). После политических реп­рессий 1937—1938 гг. всякие «сомнения» в отношении партийно-государственной образовательной политики «отпали», учительство обязывали воспитывать у школьников «любовь и беззаветную пре­данности... коммунистической партии и ее вождю» (1, 79).

«Поворот» в официальной педагогике к новому курсу ее функ­ционирования — в условиях сталинской политики тоталитаризма и репрессий осуществлялся в ходе политических кампаний: «борьбы за марксизм и ленинизм в различных областях научного знания» (1, 48-76). В педагогической дискуссии 1928-1930 гг. проводилась ус­тановка на подчинение педагогики партийной политике и идеоло­гии, развязывалась борьба с научными кадрами путем их обвине­ния в буржуазном объективизме, в «благодушно примиренческом отношении» к буржуазной (гуманистической) педагогике. С начала 30-х годов осуществлялся сталинским ЦК ВКП (б) курс на то, что­бы полностью подчинить «теоретический фронт» педагогики «гене­ральной линии партии». «Полем битвы» были избраны научно-ис­следовательские институты, которым меняли названия, в которых перетасовывали кадры руководителей и научных сотрудников, где на специальных собраниях требовали публичных «покаяний» от об­виняемых в оппортунизме, «хвостизме», «меньшевиствующем идеа­лизме». «Семена классовости», «партийности» науки чудовищно про­растали полным пренебрежением к таким понятиям, как «стремле­ние к истине», «научная объективность», «честность ученого», «по­рядочность» человека. Предписывалось пересмотреть «теоретический багаж» под углом зрения: педагогика — наука партийная, и теоре­тик обязан стоять на точке зрения «генеральной линии партии».

Претерпевали принципиальные изменения социалистические идеалы воспитания. Формулировка «цель воспитания — всесторон­нее развитие личности» оказывалась не более, чем лозунгом, позво­лявшим маскировать образовательную политику под марксизм и социалистический гуманизм. Крамольными считались идеи лично­сти как высшей ценности социалистической культуры, гармоничес­кого сочетания блага индивида и блага общества, максимально пол­ного развития в воспитании природных сил человека, его стремле­ния к саморазвитию, самоопределению, творчеству. В наборе черт человека коммунистического типа акцентировались научно-матери­алистическое мировоззрение, воинствующий атеизм, сознательная дисциплина, большевистская бдительность, большевистская воля и т. п. Человек фактически сводился к совокупности социальных функций носителю качеств, обеспечивавших укрепление устоев то­талитарного общества. В педагогике «всестороннее развитие лично­сти» было определено в перечне «основных направлений коммунис­тического воспитания»: умственное и политехническое образование, физическое, идейно-политическое, эстетическое вос­питание. «Теория коммунистического нос питания» структурирова­лась также на базе «качеств» коммунистической личности: воспитание советского патриотизма и интернационализма, воспитание ком­мунистической нравственности, формирование научного мировоз­зрения и т. д.

Марксистская идея политехнического образования и соедине­ния обучения с производительным трудом трактовалась в учеб­никах педагогики на уровне высказываний классиков марксиз­ма, в теоретических поисках сводилась к определению знаний о применении науки в производстве (в преподавании естественных дисциплин). В школьной практике трудовое обучение как учеб­ный предмет было исключено из учебного плана, школьные мас­терские ликвидированы.

Трансформировались представления о соотношении развития и воспитания. Резкой критике подвергались концепции самоценнос­ти каждого возрастного периода, «сохранения детям детства», осо­бое недоверие вызывала идея развития индивидуальности, следова­ния природным влечениям, интересам, наклонностям как отход от коллективистического воспитания, следование буржуазным концеп­циям свободного воспитания. Постановление ЦК ВКП (б) «О педо­логических извращениях в системе Наркомпросов» (1936 г.), спро­воцировавшее расправу над детской и педагогической психологией, сыграло решающую роль в том, что педагогика природосообразного воспитания вытеснялась педагогикой «долженствования», авторитар­ности — в конечном счете «бездетной педагогикой» (в такой фор­муле осознавалось в конце 50-х годов это тяжелое последствие раз­грома педологии).

Официально приняв принцип партийности науки, научно-пе­дагогическое сообщество подчиняло свою деятельность выполнению конкретных задач партийной идеологии и политики. Тоталитарное отношение к человеку, характеризовавшее сталинский политичес­кий режим, трансформируясь в педагогическом мышлении, вытрав­ливало из идеалов социалистического воспитания их общечелове­ческое гуманистическое содержание. Коренным образом — в соот­ветствии с общественно-политической атмосферой сталинской эпо­хи, с учебно-воспитательным процессом в «советской гимназии» — переосмысливались в педагогике концепции воспитания и органи­зации школьной жизни. Концепция воспитания как организации жизнедеятельности коллектива воспитанников и педагогов, органи­чески связанной с окружающей жизнью, постоянно изменяющей­ся, абсолютно чуждой догме, схеме, доминировавшая в 20-е годы, утрачивала реальную почву.

В педагогике 20-х годов, вслед за официальными политичес­кими лидерами, утверждалась авторитарная трактовка воспитания как целенаправленного, систематического воздействия педагога на психику воспитуемого с тем, чтобы придать ему качества, нужные воспитателю (М.И. Калинин). При этом воспитание в школе мыс­лилось как организация учебной и внеклассной работы с жесткой регламентацией деятельности педагога, строгой исполнительской дисциплиной ученика.

Возрождавшемуся в практике и теории воспитания авторита­ризму противостоял своей педагогической системой выдающийся практик-экспериментатор, методолог, теоретик, технолог Антон Семенович Макаренко (1888—1939). Его впечатляющий по дли­тельности (1920—1935 гг.), по результатам (около трех тысяч вос­питанников с искалеченным детством, уголовным прошлым суме­ли «перековать себя», приобрести «антоновскую закваску») педаго­гический опыт был, безусловно, феноменом 20-х годов, периода романтических устремлений, творческих поисков реализации идеа­лов социалистического воспитания. Осмысливался же этот уникаль­ный эксперимент «воспитания нового человека» его автором уже в условиях утверждения принципа партийности в науке, культа лич­ности Сталина в идеологии, что во многом предопределило проти­воречивость высказываний педагога, вызывало и продолжает вызы­вать далеко не однозначные оценки его педагогического наследия.

Выходец из среды рабочей интеллигенции, один из наиболее ярких выпускников Полтавского учительского института, учившийся у М. Горького и «жажде» самообразования, и революционному вос­приятию мира и человека, Макаренко принял идеалы Октября как высоко гуманистические и демократические. К предложению Пол­тавского губернского отдела народного образования организовать колонию для несовершеннолетних правонарушителей отнесся как к возможности активно включиться в строительство новой жизни. В каждодневном напряжении борьбы за физическое выживание вос­питанников и сотрудников колонии, в каждодневном преодолении сопротивления колонистов разумным и просто жизненно необходи­мым требованиям рождалась «Трудовая колония имени А.М. Горь­кого», великолепно представленная в своем становлении, в ребячь­их судьбах во всемирно известной «Педагогической поэме».

Свою деятельность в коммуне имени Ф.Э. Дзержинского Ма­каренко рассматривал как продолжение эксперимента по «переков­ке характеров» детей, «жестоко и оскорбительно помятых жизнью» (Горький), проверку концепции воспитания, сложившейся в ос­мыслении опыта организации жизнедеятельности коллектива коло­нистов-горьковцев. В коммуне было организовано настоящее про­изводство — заводы электросверл и фотоаппаратов марки «ФЭД», что позволило ей стать самоокупаемым учебно-воспитательным за­ведением с богатыми для того времени возможностями в удовлетво­рении духовных и материальных потребностей коммунаров. Их об­разовательные запросы учитывались в создании целой системы образования: средняя школа, машиностроительный техникум, курсы, позволяющие избирать и менять профессиональные занятия от ра­боты на станках до деятельности в конструкторском бюро, заводс­кой лаборатории. Культурные интересы и потребности коммунаров обеспечивались соответствующей базой «клубной работы», физкультурно-спортивных занятии, крепкими связями с харьковской теат­ральной интеллигенцией (коммунары располагали постоянной ло­жей в оперном театре), многодневными поездками и экскурсиями по стране, летними походами всем коллективом с «заслуженным отдыхом» на черноморском побережье. Вся жизнедеятельность боль­шого разновозрастного коллектива четко осуществлялась устойчи­вым и динамичным самоуправлением, атмосфера радости, энергии, увлеченности, интереса даже к будничным делам создавалась есте­ственно игровой формой организации жизни, эстетикой быта и от­ношений, традицией коммунарских праздников. Воспитательная система коммуны функционировала как хорошо отлаженный «ме­ханизм»: ее созидателю и исследователю открывались проявления закономерностей педагогического процесса.