Методика формирования умения пересказывать текст цепной организации

Вид материала

Документы

Содержание 1) Учитель зачитывает Ученик. «Коля лежал в кровати». Учитель Методика формирования умения составлять рассказ Вторая группа заданий Ориентировочная карточка № 1 Методика формирования умения составлять рассказ-описание Непонятный зверь Это лесной поросенок. По-нашему, зовут его язвук, а по-ученому... (барсук). Г. Скребицкому)

Подобный материал:

• «Солнечный Луч в ноябре», 87.17kb.
• Анкета участника международной научно-практической конференции «актуальные проблемы, 62.51kb.
• Нормы оценивания техники чтения в начальной школе, 35.62kb.
• Урок развития речи по русскому языку в 3 классе по теме: «Пересказ текста «Муравьиный, 129.44kb.
• Конспект урока. Вступительное слово учителя (притча о часах, объяснение задач урока), 104.43kb.
• Методика факторного анализа финансового результата. Методика определения резервов роста, 41.11kb.
• Методика и практика формирования основного корпоративного стандарта «Учетная политика, 193kb.
• Методика анализа финансового положения заемщиков юридических лиц, 209.28kb.
• Сочинение на тему «Памятный день летних каникул», 8.93kb.
• Статья отнесена к разделу, 30.42kb.

Методика формирования умения пересказывать текст цепной организации

(В. К. Воробьева)

Цепной текст представляет собой такую смысловую организацию предложений, которая обеспечивает последовательную передачу мысли от предложения к предложению линейно, по цепочке. Такой тип связи предложений чаще всего свойствен повествовательному рассказу, композиция которого опирается на последовательность действий, на их динамическое развитие.

Важнейшей, если не основной, единицей семантической организации такого текста является «номинация», т. е. обозначение предметов действительности. Именно обозначения предметов выступают в качестве «опорных точек» при построении программы сообщения. Поэтому в основе способа наглядной записи смысловых связей предложений в рассказ - отражение предметных отношений в тексте.

Для наглядного показа правил смысловой связи предложений в цепном типе текста принята предметно-графическая схема следующего вида (см. рис.). Схема представляет собой ряд горизонтальных плоскостей, каждая из которых символизирует структурные компоненты мысли: квадратами обозначены предметные значения сообщения — субъект и объект, стрелкой — предикат, выраженный глагольным словом. Пунктирная стрелка отражает наличие структурно-смысловой связи, общая рамка — подчиненность плана раскрытию единой темы.

Применение такой схемы дает реальную возможность наглядно показать учащимся принцип одинакового смыслового строения всех предложений текста: на первом месте — обозначение предмета, на втором — действия, на третьем — вновь обозначение уже нового предмета ситуации. Демонстрация подобного порядка смысловой организации текста оправдывает себя в полной мере, так как создает удобства для организации целенаправленного восприятия и последующего анализа, обеспечивая порядок выделения структурных компонентов отдельного суждения — предложения.

 

Проиллюстрируем, как дети знакомятся с правилами строения цепного текста (фрагментом урока развития речи).

^ 1) Учитель зачитывает адаптированный рассказ и предлагает детям запомнить, о каких предметах рассказывается в нем:

«Однажды Коля заболел и лежал в кровати. Кровать поставили к окну. Неожиданно в окне Коля увидел красный шар. А на шарике была нарисована рожица. Веселую рожицу нарисовали друзья мальчика. Они хотели развеселить больного товарища.» («Шар в окошке» (по А. Митта))

2) После прочтения учащимся предлагается из ряда предметных картинок, представленных на панно, отобрать только те, о которых рассказывается в тексте.

3) После этого учитель предлагает детям расположить картинки в последовательности рассказа. Затруднения в планировании материала являются хорошим поводом для представления графического плана. Показывая схему, педагог объясняет, что она поможет быстро найти место каждой картинке и предлагает детям вспомнить, о каких предметах говорилось вначале. Школьники находят соответствующие картинки и подставляют их в первую строчку схемы. Анализ протекает в следующем порядке:

Учитель. «Давайте попробуем прочитать, что получилось. Стрелкой в предложении обозначены другие слова, они рассказывают нам, что случилось с Колей. Кто угадает эти слова и правильно прочитает предложение?

^ Ученик. «Коля лежал в кровати».

Учитель. «Разве здесь «нарисовано» одно слово?»

Ученик. «Два, заболел и лежал»:

Учитель. «Правильно. О каких предметах мы услышали далее?»

Так ученики, отбирая предметные картинки (графическую запись смысловых отношений в, тексте можно показать и через слова-наименования предметов) ко всем предложениям, постепенно заполняют всю схему.

 

4) Анализируя предметную канву рассказа, дети замечают, что об одном и том же предмете говорится в двух соседних предложениях, а в схеме это фиксируется двумя одинаковыми картинками. Так школьники подводятся к выводу о том, что именно за счет такого повтора предметов и осуществляется связь отдельных предложений в единое целое — рассказ. Закрепляя найденное правило, детям предлагается соединить стрелками красного цвета одинаковые картинки (или слова) двух соседних предложений, устанавливая тем самым цепь смысловых связей через единство предметных значений.

В заключение этой части урока (или логопедического занятия) закрепляется первый опыт детей по усвоению правил смысловой связи предложений цепного текста через аналогию с процессом изготовления елочной гирлянды.

 

5) В работе с детьми были предусмотрены и такие тренировочные упражнения, на материале которых школьники учились обнаруживать места разрыва мысли, что подкреплялось аналогией с разорванной цепочкой. Для того, чтобы научить детей находить «смысловые скважины», пробелы, в структуру урока вводились проблемно-игровые моменты, типа «предложения поссорились», «предложения рассыпались», «потерялось одно предложение» и т. д. В условиях проблемной ситуации учащимся необходимо определить, понятен ли рассказ слушателю. Так, в связи с изъятием первого предложения школьники осознавали его особое значение в тексте, так как в нем говорится о главном предмете сообщения, через него мы «входим» в событие.

 

6) Постепенно действие с материализованными элементами текста заменялось действием в плане громкой речи. На этом этапе мы снимали вначале предметные изображения, а затем и графическую запись, предлагая учащимся самим записать программу услышанного рассказа.

 

На базе усвоения принципа перехода мысли из одного предложения в другое дети знакомятся с правилами лексико-синтаксической организации предложений в цепном тексте.

7) Переход к усвоению правил объединения отдельных предложений в единое связное целое предполагает предварительное знакомство с правилами перестройки языковой формы предложения. Опираясь на известное в психологии положение о ведущей роли предиката «в каждом отдельном суждении текста», особое место в процессе обучения должно уделяться словарной работе, и в частности глагольной синонимии.

На начальных этапах работы нужно учить школьников выбирать подходящее глагольное слово из группы, данной учителем. На этой стадии основным способом группировки синонимического ряда является способ семантического и звукового противопоставления заданных педагогом глаголов. С этой целью к глагольному слову каждого предложения подбираются близкие и далекие в смысловом отношении слова, из которых детям необходимо выбрать текстовые синонимы и подставить их в нужное предложение. Вначале слова предъявлялись на слух, что способствует развитию слуховой вербальной памяти, а затем в записи на отдельных карточках. Такой метод предъявления речевого материала способствует построению «гнезд» близких по контекстному значению слов, а их подстановка в одно и то же предложение дает возможность учащимся увидеть, как изменяется внешняя, языковая форма предложения при сохранности его смыслового содержания.

 

 

8) От освоения действия по изменению языковой формы отдельного предложения, создавшего хорошую базу для последующих преобразований внешней формы сообщения, переходят к работе по изменению средств межфразовой связи. До сих пор учащиеся усвоили только один способ такой связи — прямой лексичекий повтор. Этот способ, оправдавший себя в качестве средства представления предметно-смысловых отношений, страдает известной искусственностью, в то время как живая устная речь требует постоянной смены грамматических оборотов, применения разнообразных средств лексико-синтаксической связи предложений.

Трудные (синонимические), легкие (местоименные) и относительно легкие (союзы) средства сцепления предложений.

Последовательность в усвоении средств синтаксического сцепления предложений была следующей: 1) анафорическое употребление местоимений, 2) использование членов парадигмы словоизменения, 3) употребление контекстных синонимов.

Можно начинать работу с использования личных местоимений, затем - указательных местоимений со значением признака действия (там, тут, потом, оттуда, туда, тогда, отсюда); притяжательных и относительных местоимений со значением признака предмета (этот, такой и т. д.).

Особое внимание в процессе формирования связности уделяется подбору контекстуальных синонимов — номинаций. Накопить контекстуальные синонимы в памяти ребенка осуществляется естественным путем через нахождение и выделение их из текстов в процессе чтения и анализа последних.

Наиболее полная реализация учебных задач по усвоению новых средств связи предложений обеспечивалась освоением действия подстановки запрограммированного средства в определенное место графического плана, обозначенное или фишкой «пробела» (квадрат, не заполненный предметной картинкой) или фишкой «запрета», не разрешающей употребление ранее усвоенного средства межфразовой связи.

Работая по такой записи, учащиеся первое предложение «Однажды пастухи поймали маленького лисенка» прочитывают так, как оно дано в тексте (схема предложения предварительно заполняется предметными картинками или словами). К первому слову второго предложения необходимо подобрать новое слово (на что указывает вопросительный знак), такое, чтобы оно не разрушало смысловой связи. Таким словом может быть местоимение (его), сочетание указательного местоимения с именем (этого лисенка) или контекстуальный синоним: «Зверька, детеныша отдали детям». Такую же операцию необходимо проделать и для соединения третьего и четвертого предложения: «Мы посадили его в амбар». «К нему, сараю, постройке подкралась лиса».

Новые элементы межфразовой связи вводятся постепенно, отрабатывая вначале один способ на возможных парах предложений, а в дальнейшем — разные способы на паре контактных высказываний.

 

Таким образом, применение графического плана смысловой программы текста позволяет показать учащимся приемы построения как отдельного предложения, так и целого, небольшого текста, и создает основу для развития осознанного самоконтроля за речью.

В результате такой работы учащиеся знакомятся и практически овладевают законами (правилами) смысловой (содержательной) и языковой (лексико-синтаксической) организации текста цепной структуры и, что самое важное, начинают осознавать, нарушение каких правил ведет к «поломке» программы высказывания и к трудностям понимания такой речи партнерами по коммуникации.

 

^ Методика формирования умения составлять рассказ 

(В. К. Воробьева)

 

Задача обучения детей построению цельных и связных рассказов реализуется через систему упражнений.

Речевые упражнения составляют три группы заданий.

Первая группа заданий предполагает формирование умения составлять рассказы на основе готового предметно-графического плана.

Вторая группа заданий включает упражнения на развитие замысла, в связи с чем детям предлагалось составлять рассказы по частично заданной программе.

Цель третьей группы заданий — обучение составлению связных сообщений самостоятельно.

Внутри каждой группы заданий намечена последовательность в нарастании степени самостоятельности и в усложнении самого дидактического материала.

 

Типология речевых упражнений первой группы включает составление рассказов по готовому предметно-графическому плану:

а) с введением учащихся в типичную (программную) ситуацию

Задание: Составить рассказ по данному предметно-графическому плану на тему «Как мы помогаем птицам».

б) с введением в нетипичную ситуацию.

Задание: Составить рассказ по заданному плану на тему «Как петух напал на медвежонка» (нетипичная ситуация).

в) составить несколько вариантов рассказа по одной и той же предметно-гафической программе, выбирая  каждый раз новые глагольные слова к предложению. Слова в начальных упражнениях располагаются параллельно графический записи предложения, в дальнейшем они предъявляются вразбивку.

 

^ Вторая группа заданий предусматривает развитие прогнозирующих действий в процессе составления рассказа, догадки, предвосхищения последующего на основе данного. Основным принципом в формировании замысла - принцип поэтапного введения недостающих элементов события: вначале детям предлагается на основе предметно-графического плана угадать недостающий предмет (один пустой квадрат), затем целое горизонтальное звено (предложение), а затем несколько звеньев (серию предложений).

 

Интересными для детей являются упражнения на нахождение правильного порядка в расположении предметных картинок в графическом плане, закрепляющие представление о повторяемости предмета сообщения в двух соседних предложениях.

 

 

Выполнение заданий третьей группы тренирует умения самостоятельно связно рассказывать с опорой на графический план. Эта группа включала такие задания, как самостоятельное рассказывание по сюжетной картинке, самостоятельное составление рассказа по заданной теме. В этом случае содержание сообщения строилось по памяти, поэтому учащиеся могли использовать информацию, известную им из ранее проработанных текстов или же из познавательных бесед на предыдущих уроках.

 

В силу того, что самостоятельное рассказывание чрезвычайно затрудняет младших школьников, можно использовать ориентировочные карточки, на которых записан порядок действий по составлению связных рассказов различной смысловой структуры.

Такой план является эффективным регулятором мыслительной и речевой деятельности учащихся с ОПФР.

 

Для побуждения младших школьников к самостоятельному описанию следует широко использовать жизненные проблемные ситуации.

Ситуация I. «Вы нашли потерявшуюся собаку (показывается изображение). Вам нужно дать объявление и написать его так, чтобы хозяин узнал собаку по описанию. Найдите, какие признаки являются особенными для этой собаки. Подумайте, как лучше о них рассказать».

Ситуация 2. «Вы были на птичьем рынке и видели там котенка. Вам бы хотелось купить его. Уговорите маму, расскажите ей, какой он».

Ситуация 3. «Вы были в «Детском мире» и видели забавную игрушку. Вам хочется рассказать кому-нибудь о ней. Вы звоните по телефону другу. Расскажите ему так, чтобы он тоже ее «увидел».

Ситуация 4. «Вася был в пионерском лагере. Там он подружился с мальчиком, который приехал из Африки. Вася решил написать другу письмо и рассказать о зиме. Зимы в Африке никогда не бывает. Написать нужно так, чтобы человек, который никогда не видел зимы, представил ее себе».

 

Такие задания предполагают сообщения, содержание которых требует мобилизации воображения. Для создания воображаемой ситуации важно так сформулировать задание, чтобы оно явилось стимулом, содержащим в себе цель и задачи коммуникации. Например, при работе по выбору лексических средств делового и художественного описания одного и того же предмета можно использовать следующую ситуацию: «Представьте, что вы купили карандаш, который долго искали и наконец нашли. Вам хочется поделиться своей радостью. Вы решили сообщить об этой покупке вначале своему другу, а затем учителю рисования, который посоветовал купить именно такой карандаш. Как вы будете рассказывать о своей покупке в первом и во втором случае?»

 

При развитии описательной речи мы предлагали учащимся и такие задания, которые включали определенную лексическую трудность. Например, составить описание по опорным словам-характеристикам предмета, при этом необходимо заменить данные слова синонимами или антонимами.

 

Для закрепления навыка межфразового объединения предложений широко надо использовать замену одних лексико-синтаксических средств на другие.

 

 

^ Ориентировочная карточка № 1

 

 

План рассказа о событии

 

1.                        Нарисуй «про себя» событие, о котором будешь рассказывать.

2.           Подумай, о каких предметах нужно сообщить.

3.                        Мысленно расположи предметы в таблице (графическом плане).

4.                        Подумай, сколько в твоем рассказе будет предложений: это будет длинный или короткий рассказ.

5.                        Используй разные средства связи между предложениями.

 

Ориентировочная карточка № 2

 

 

План рассказа о предмете

 

1.                        Нарисуй предмет, о котором будешь рассказывать.

2.           Что ты увидел глазами?

3.                        «Потрогай» предмет, каков он?

4.                        Какие признаки этого предмета ты считаешь важными?

5.                        К какой группе предметов его можно отнести?

6.                        Составь «про себя» план описания.

7.                        Используй разные средства связи предложений.

 

 

^ Методика формирования умения составлять рассказ-описание

(текст параллельной организации) (В. К. Воробъева)

 

Сложность обучения описанию обусловлена тем, что для создания и понимания такого функционального типа речи не достаточно накопленного жизненного опыта, а необходима активная интеллектуальная работа ребенка по выделению признаков и свойств предмета или явления.

Кроме того, внутренняя организация такого сообщения не имеет «жесткой» программы, как в повествовании, поскольку мысль каждого нового предложения не вытекает из мысли предыдущего высказывания, а существует как бы самостоятельно, подчиняясь только общему смысловому плану, общей теме. Отсюда все мысли в таком сообщении являются как бы рядоположенными, равноценными, а сам описательный текст характе ризуется параллельным расположение» предложений.

 

Программа описательного текста параллельной организации носит отчасти условный характер и зависит от той или иной последовательности выделения свойств, качеств предмета или явления.

Графическая модель структуры исследовательской деятельности включает в себя три части:

первая представляет перечень символов, обозначающих способ выделения того или иного свойства предмета;

вторая объединяет корпус выделенных признаков;

третья представляет изображение самого предмета.

Объем второй и третьей частей (количество признаков) может, соответственно целям и задачам обучения, сужаться или расширяться.

 

Естественно-генетический путь усвоения знаний о предмете - через сенсорные каналы: зрительное, слуховое и тактильное восприятие. В связи с этим перечень первой части модели включает соответствующую символику:

- через символ «глаз» дети учатся вычленять признаки цвета, формы, величины, места нахождения, способа передвижения;

- через символ «рука» — фактурные признаки предмета (твердый, гладкий, пушистый и т.д.);

- через символ «рот» — вкусовые ощущения (сочный, сладкий, кислый);

- через символ «ухо»—способы обнаружени предмета.

 

Для обозначения логических признаков, а именно отнесенности предмета к определенной группе, применяется свободное изображение различных (близких) групп предметов (игрушек, животных, овощей и т. п.), которое впоследствии заменяется знаком вопроса (?), символизирующим предложение: «К какой группе относится этот предмет?»

Признаки польза — вред (например, при описании насекомых) обозначались соответственно знаками «+» или «—».

 

 

Работа по графическому плану организуется как последовательная деятельность по узнаванию предмета в рецептивном тексте. Процесс опознания признаков и последующего узнавания предмета предполагает обучение вычленению из предложенного педагогом материала суммы признаков, на базе которых и осуществляется узнавание (неузнавание) предмета.

 

Мотивационная деятельность учащихся обеспечивается не только созданием проблемной ситуации «Угадай предмет», но и особым подбором речевого материала, в качестве которого используются тексты комбинированного характера - повествовательно-описательные. Повествовательная канва сюжета в таком рассказе дает возможность ввести учащихся в определенную, конкретную ситуацию, а наличие в нем описания обеспечивает возможность выполнения основной учебной задачи.

 

Лексика рассказов должна широко включать глаголы с перцептивной семантикой: «увидел, погладил, заметил, дотронулся, услышал» и  т. д. 

В качестве образца может быть приведен адаптированный вариант рассказа «Тимоша» (по Г. Снегиреву):

Тимоша

У Веры был дружок. Звали его Тимоша. Хвост у Тимоши длинный, ушки маленькие, острые, а глаза как пуговички. Зимой носит Тимоша пушистую-пушистую шубку, а летом реденькую серенькую. Свернется Тимоша на диване в круглый комочек, ну точь-в-точь мамина рыжая шапка.

На Новый год повесила Вера на елку игрушки, конфеты, орехи и, только вышла из комнаты, Тимоша прыгнул на елку, схватил орех и спрятал в тапочек. Второй орех положил под подушку. Входит Вера, а Тимоша в лапках держит третий орех и как будто улыбается: зубы у него длинные и острые-острые.

(по Г. Снегиреву)

 

Аналогичные рассказы можно использовать и на уроках природоведения, знакомя детей с описанием того или иного животного или явления. Например.

 

^ Непонятный зверь

Как-то раз шел колхозник по сосновому лесочку и слышит: будто скребется кто в яме. Подошел к яме, а там на дне — совсем непонятный зверь. Ростом с собачку, толстый, сам весь белой и черной шерстью покрыт, а по белой мордочке прямо от носа две черные полоски тянутся. Колхозник, не долго думая, вытащил зверя из ямы и принес домой. Старший сынишка посмотрел на зверя,— а зверь толстый, ноги короткие, голова маленькая, шея длинная, рыло свинячье — и говорит:

— ^ Это лесной поросенок.

Средний сынишка поглядел на когти,— а когти длинные, страшные — и говорит:

— Это волчонок.

А младший сын поглядел на зуб,— а зубы у зверя хищные, клыкастые — и говорит:

— Медвежонок.

— Нет,— сказал колхозник.— не поросенок, не волчонок и не медвежонок. Совсем непонятный зверь. Нужно у лесника спросить: кто это?

Лесник пришел и сказал: это зверь лесной, в норах живет, большой лежебока; летом спит весь день, а зимой — и день и ночь. Длинными когтями он легко раскапывает землю и достает себе на обед корешки, личинок. Это полезный зверь, он уничтожает ядовитых змей, грызунов, улиток. Лакомится и лягушками.

^ По-нашему, зовут его язвук, а по-ученому... (барсук).

(По В. Бианки)

 

 

После отгадывания предмета педагог, побуждая исследовательскую деятельность детей вопросами («по каким признакам они догадались, что это белка? барсук?», «каким образом можно узнать, что зимой у белки шубка серенькая?» — увидеть глазами; «как можно узнать, что шубка у белки пушистая?» — потрогать рукой и т. д.), заполняет отдельные ячейки графического плана соответствующими символами и стрелками показывает отнесенность признака к данному предмету.

В случаях затруднения в узнавании предмета по его описанию можно предложить учащимся выполнять эту работу с опорой на предметные картинки. В этом случае перед ними выставляется набор предметных картинок (3—4) и предлагается угадать, о каком предмете говорится в рассказе.

 

Хороший результат дает сопоставление двух вариантов сообщений: текста с полным набором признаков и текста с неполным набором свойств этого же предмета, в результате чего дети приходят к выводу о том, что предмет можно узнать только тогда, когда в рассказе представлены все или большинство его характеристик. В случае неполноты описания, недостаточности набора признаков слушателю становится неясно, непонятно, о чем говорится. Приведем пример:

 

Текст с неполным набором  признаков

Однажды ранним летним утром вошел я в лес и вижу: сидит на ветке птица. У этой птицы небольшое туловище, два длинных крыла и короткий клюв.

Сама она серого цвета, но не многие видели эту птицу — ведь она обычно прячется в густой листве высоких деревьев.   

 

Текст с полным набором  признаков

Однажды ранним летним утром вошел я в лес и вижу: сидит на ветке птица. У этой птицы небольшое туловище, два длинных крыла и короткий клюв.

Сама она серого цвета, но не многие видели эту птицу — ведь она обычно прячется в густой листве высоких деревьев.   

Спрятавшись в чаще ветвей, она распевает свою всем знакомую песенку: ку-ку, ку-ку. Птица эта гнезда не вьет, а подкладывает яйца в чужие гнезда.

 (По ^ Г. Скребицкому)

 

Не менее важной является задача показать учащимся, что от перестановки порядка описания и порядка вычленения признаков план рассказа (его структура) не ломается, в нем не возникает пробелов, смысловых «дырок». С этой целью организуются учебные действия на перестановку элементов-символов графического плана, убеждающие школьников, что от изменения порядка в описании предмета речевое сообщение не нарушается.

Наряду с этим в учебный процесс широко включаются упражнения на самостоятельное составление графического плана к рассказу, прочитанному учителем. Для этого подбираются описательные и описательно-повествовательные тексты различной сложности, характеризующиеся различной последовательностью описания. Особенно удачны рассказы, в которых в разной последовательности дается описание одного и того же предмета.

Рассказ читается дважды, и после вторичного прочтения детям предлагается выложить картинки-символы в последовательности описания, а затем по ним вспомнить каждый признак предмета.

 

Развитие умения самостоятельно рассказывать об отдельном предмете или животном предполагает организацию подготовительных действий, которые направлены на структурирование сенсорной деятельности учащихся. В результате подготовительных действий дети выбирают определенную сумму перцептивных маркеров, служащих основой для последующей речи. Например, прежде чем заставлять ребенка описывать воспринимаемый предмет, предлагается ему найти фишки, обозначающие цвет, форму, величину и т. д. Так, при описании белки ученику предварительно предлагается из ряда фишек разного цвета выбрать ту, которая соответствует цвету заданного объекта (рыжий — серый); для описания формы — выбрать ту или иную геометрическую фигурку (похожа на шарик), для описания фактуры выбирается среди разного материала кусочек меха (пушистый), для описания функционального признака «чем питается» — изображение шишки, гриба и т. п. В результате таких действий полностью заполняется графа признаков.

Первоначальные речевые упражнения описательного характера являются как бы сопроводительными, иллюстрирующими выделенные признаки объекта или субъекта. Только после того как учащиеся освоят систему выделения свойств предмета, показателями которой является способность рассказать по памяти без усечения суммы признаков, можно отказаться от выполнения сенсорных действий и предложить школьникам разнообразные ситуативные речевые упражнения, на которых мы остановимся ниже.

 

Аналогично строится работа по обучению детей выделению и описанию признаков явлений природы по теме «Времена года». В данном случае компонентный состав графического плана несколько изменялся. Изменения внесены в содержание символических изображений, перечень которых сводился к следующим: «солнце», «небо», «земля», «деревья», «птицы», «звери», «люди».

Принципиально иная организация связности текстов параллельной структуры, заключающаяся в «синтаксическом однообразии» строения предложений, когда характерным способом их сочетания выступает повтор слова, стоящего в начале предложения (так называемые анафорические конструкции),  обусловила включение в программу обучения текстовым умениям учебных действий по:

- нахождению в сообщении главного слова («доминированного имени» в терминологии Е. В. Падучевой [6]);

- определению его места в линейной структуре предложения;

- выявлению его роли в рассказе как элемента, цементирующего всю семантиче­скую структуру;

- нахождению других, вариативных средств связи предложений. Как известно, таким средством может являться местоимение.

Введение в процесс обучения младших школьников специальной школы различных вариантов наглядно-графических программ, моделирующих строение текста параллельной организации, способствует овладению правилами описательной речи.