Инновационные технологии в языковом образовании Хабаровск 2008
| Вид материала | Документы |
- Современные коммуникативные технологии в языковом образовании Хабаровск 2008, 3921.66kb.
- Нажмеденова Алтын Габдрешовна Адрес кафедры Толеби, 94, intro 2, корпус 1 Образование, 33.88kb.
- Инновационные технологии в дошкольном образовании, 32.95kb.
- Хирономиды (diptera, chironomidae) бассейна нижнего амура. Фауна, систематика, распространение, 387.83kb.
- Учебно-методическое пособие Хабаровск 2008 удк 159. 9: 323. 28 (07) л 481, 6422.91kb.
- Ii всероссийская научно-практическая конференция «Инновационные технологии в технике, 39.62kb.
- Международная конференция «Информационные технологии в образовании и науке», 86.4kb.
- Инновационные образовательные программы и технологии, в частности информационные технологии, 963.73kb.
- Гришин Виктор Иванович Доктор экономических наук, профессор, Ректор Российского экономического, 56.23kb.
- Врамках секции №1 планируется рассмотреть следующие вопросы: Инновационные технологии, 49.81kb.
Усачёва О.В. (Тамбов)
^ ОРГАНИЗАЦИЯ РЕФЛЕКСИИ В ОБУЧЕНИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
Решение вопроса о развитии профессиональной рефлексии становится особенно актуальным в плане подготовки будущих педагогов. Школьник, студент, слушатель не умеют остановиться в своём действии и посмотреть на себя, на свой внутренний мир со стороны, то есть осуществить выход в рефлексивную позицию, задуматься и спросить себя: «Кто я?», «Что я делаю?», «Зачем я делаю то, что делаю?» «В чём смысл того, что я делаю?» Они не могут зафиксировать некоторое своё незнание, а вместо этого продолжают выполнять операции и процедуры, привычные для них, действуют по принципу «стимул-реакция», в механизме «отсутствия осознания» мотивов, способов достижения целей (В.Г. Богин). Чтобы сделать свою жизнедеятельность «предметом своей воли и своего сознания», субъект образовательного процесса должен выйти в рефлексивную позицию по отношению к опыту своей жизнедеятельности, а этот выход, по мнению В.Г. Богина, можно осуществить только посредством осознания своего незнания.
Слово рефлексия как раз пришло в русский язык из английского языка и является синонимом таким более привычным словам, как «обратная связь», «отдача», «самооценка и самоанализ», «взаимопонимание и взаимодействие».
В своей книге «Урок как педагогический феномен» С.С. Татарченкова пишет, что «рефлексия – это:
- условие, необходимое для того, чтобы каждый участник процесса обучения увидел всю организацию собственной деятельности на уроке в соответствии с целями и программой и оценил ее; выявление и уточнение результатов деятельности на уроке (найденные факты, сформулированные проблемы, обнаруженные различия в подходах, понимании и т.д.); осознание способов деятельности;
- время размышлений, когда полученная на уроке информация анализируется, интерпретируется, творчески перерабатывается как учителем, так и учеником, а затем соединяется;- определение своих образовательных приращений как учеником, так и учителем» [4].
А.В. Хуторской рассматривает рефлексию как системообразующий фактор творческого мышления, обеспечивающий не только его смысловую организацию и саморегуляцию, но и самореализацию и саморазвитие личности. «Рефлексия – мыследеятельный или чувственнопереживаемый процесс осознания субъектом образования своей деятельности. Цели рефлексии: вспомнить, выяснить и осознать основные компоненты деятельности – её смысл, типы способы, проблемы, пути их решения, полученные результаты.[6] .
Итак, рефлексия подразумевает исследование уже осуществлённой деятельности с целью фиксации её результатов и повышению её эффективности в дальнейшем. По итогам рефлексии можно не только обдумывать будущую деятельность, но и выстраивать её реалистическую структурную основу, напрямую вытекающую из особенностей деятельности предыдущей.
Мы можем обобщить выделенные понятия и дать ему собственное определение. Рефлексия – это процесс самопознания путём самонаблюдения и самоанализа, это показатель творческого мышления индивида, а также деятельность, направленная на чёткое осознание целей, принципов, критериев и способов деятельности, обеспечивающая реализацию в образовательном процессе критериев качества.
Выделяют два типа рефлексии: интрапсихическую и интерпсихическую [2,4]. Первый тип рефлексии проявляется как способность к выделению и восприятию разных компонентов собственной психики и их анализу. Второй тип — это способность к пониманию психики другого человека, которая выражается в готовности «встать на место другого человека». Общее свойство рефлексии характеризуется этими типами. Поэтому уровень ее развития зависит от развития и того и другого типа.
Шон считает, что существуют два типа рефлексии: «рефлексия в действии», т.е. запоминание сходных проблем и их решений, и «рефлексия о действии», которая возникает непосредственно после события [7]. Согласно Хабермасу, рефлексия – это то, как мы обрабатываем знания и строим на их основе новое знание или теории.
Мун предлагает пять стадий обучения, позволяющих перейти от поверхностного подхода к обучению к более глубокому, указывая, что рефлексия на последних этапах способствует углублению изучения.
Узнавание. Будучи наблюдательным, вы не можете изучить что-то, не замечая этого.
^ Извлечение значения. В процессе последовательного знакомства с материалом Вы выстраиваете факты в определенную конфигурацию, но не связываете этот материал с другими идеями.
^ Создание смысла. Начало соотнесения материала с другими идеями и размещение его в контексте.
Работа со смыслами. «Выход за пределы данного». Связь нового материала с существующими идеями, в результате которой могут начаться изменения в общем понимании ученика.
^ Преобразование изученного. Идеи и понимание теперь реструктурированы, и ученик способен оценить процессы, которые привели к этому новому изучению.
Эти стадии обучения описывают роль рефлексии в них.
Для того чтобы мотивировать студента к более глубокому обучению, необходимо более четко сформулировать саму цель и пути ее достижения.
А.В. Хуторской выделяет такие этапы организации рефлексии в обучении: 1. Остановка предметной (дорефлексивной) деятельности. Эта деятельность должна быть завершена или прекращена. 2. Восстановление последовательности действий. 3. Изучение составленной последовательности действий с точки зрения её эффективности, продуктивности, соответствия поставленным задачам. 4. Выявление и формирование результатов рефлексии. 5. Проверка гипотез на практике в последующей предметной деятельности [5].
Здесь важно разделить два уровня рефлексии: рефлексия по поводу собственного учения (в позиции «студент») рефлексивная деятельность учащихся, педагогическая рефлексия учителя. Здесь необходимо выделить механизмы выстраивания обратной связи с учащимися, что дает учителю информацию о ходе учебного процесса в целом и о результативности конкретного урока.
Обратная связь может быть невербальной, эмоциональной, основанной на наблюдениях педагога за внешними проявлениями деятельности студентов на уроке. Обратная связь может быть и вербальной, получаемой либо постоянно, либо время от времени. Стоит выделить несколько видов вербальной рефлексии:
а) систематическая – получаемая постоянно в течение всего урока и, особенно, в конце его. («Что вы узнали сегодня нового?», «Какая информация показалась наиболее значимой и интересной?», «Что осталось не совсем понятным и требует дополнительной отработки?»).
б) оценочно- аналитическая – реплики, мнения, суждения, сомнения, вопросы, выводы учащихся в произвольной форме. («Это изложение было сложнее, чем предыдущее», «Мне трудно говорить, я не успеваю поток своих мыслей переложить на иностранный язык. «Если тема мне интересна, то я рассказываю лучше»).
в) поэтапная – в начале или в конце определенного цикла, этапа обучения, когда можно предложить студентам осмыслить полученную информацию и знания не только с точки зрения количества и качества, но и с позиций пользы, интереса, анализа удач и трудностей, поиска областей для улучшения, оценки динамики собственного прогресса.
г) тематическая – рассматривающая отдельные вопросы учебного процесса или анализирующая изучение отдельных тем.
^ Лингвистическая рефлексия поможет им организовывать свое самостоятельное изучение языка, работу со словарями и другой информационно-справочной литературой.
Важно выделить также лингвострановедческую рефлексию при изучении иностранного языка. Необходимо по мере изучения материала о культуре страны изучаемого языка создать условия с тем, чтобы каждый обучающийся смог рефлектировать на свою собственную культуру и на самого себя.
Мы выделяем следующие этапы организации рефлексии в обучении будущего учителя иностранных языков.
^ 1. Прекращение действия. Осознание своего незнания. Студент прекращает привычный способ деятельности, т.е. осуществлять практическую деятельность, начинает смотреть на неё со стороны, делает ее объектом рассмотрения, что позволяет её «увидеть» по-новому и начать анализировать. В этом смысле нерефлектирующий индивид, делая нечто, не ведает, что творит, для него все происходящее является естественным ходом событий. Для вышедшего же в рефлексивную позицию индивида все происходящее с ним что подлежит исследованию, анализу, пониманию. Рефлексия начинается с того момента, когда фиксируется некоторое незнание, появляется «знание о незнании» [1].Вопросы могут быть такими: «Что я сейчас делаю?», «Зачем я это делаю?», «Почему я делаю то, что делаю сейчас?».
^ 2. Интерпретация осуществлённой деятельности. Объяснение намерений и действий студентов и педагога. Здесь вводятся вопросы, пробуждающие рефлексию, которые направлены как на деятельность каждого конкретного студента, так и на деятельность всей группы в целом: «Что мы делали?», «Что ты в этот период времени делал?», «Зачем мы... (делали/делаем это)»?, «Как ты думаешь, что сейчас будет?», «Какой пункт плана урока мы сейчас реализуем?», «Что нового ты узнал?», «Что ты научился делать?», «Что ты понял?» и т.д.
^ 3. Оценка деятельности или критическое отношение к осуществлённой деятельности. Основным направлением является работа по приучению учащихся видеть содержательную форму, быть внимательным к любому проявлению и изменению формальных элементов и уметь усматривать за формой ее содержание. (Задавать вопросы: Почему? Зачем? Кто? Что? Как? и т.д. касательно каждого элемента деятельности, их взаимного соотношения, давать ответ-гипотезу на каждый вопрос).
^ 4. Осуществление деятельности в разных позициях. Необходимо обучать студента умению занимать ту или иную позицию в деятельности, в ситуациях, связанных с решением проблем: соглашающийся-несоглашающийся, сомневающийся, критик, самоопределяющийся, исследующий с разных позиций (понимание возможности рассмотрения одного и того же с разных позиций лучше всего достигается не за счет объяснения, а в деятельности: «Попытаемся решить эту проблему как бы решил герой А. А теперь – как N. А теперь давайте посмотрим на это же с позиции…»).
^ 5. Передвидение, предвосхищение результатов деятельности на основе изученных текстов. «Известно, что прогнозирование информации, её предвосхищение распадается на два цикла. Сущность первого цикла – появление в мозгу недостающей воспринимаемой информации, а сущность второго – восстановление недостающей информации в устной и письменной речи» [1]. Сущность данного подхода заключается в обучении рефлексивному переходу от текста к предметно-практической деятельности. На этом этапе проводится работа по обучению учащихся видеть, представлять за текстом ситуацию, реальные события, предметы, действия: т.е. обучение рефлексивному связыванию текста с опытом предметно-практической деятельности студента.
^ 6. Схематизация деятельности как средство преодоления трудностей. Дерево решений - это схематическое представление проблемы принятия решений. Дерево решений даёт студенту возможность учесть различные направления действий, скорректировать их в соответствии с поставленными целями. Перед студентом ставится задача, решить которую он заведомо не может, исходя из того, что он уже знает, из того, чему он на данный момент обучен. Имея схему, студент получает тем самым пространство для мышления или мыслительной рефлексии, ибо схема организует такое мыслительное пространство, задает способ движения мысли. Студент осуществляет неуспешную деятельность, затем осознает её неуспешность и тем самым выходит в рефлексивную позицию, где ищет и находит сущность этой неуспешности и вырабатывает иной способ деятельности, нежели прежний, а затем возвращается к деятельности. Мы полагаем, если решение проблемы традиционным способом не получается, нужно выйти на качественно новое осмысление путём применения нестандартных и нетрадиционных способов решения
Список литературы:
Богин В.Г. Современная дидактика: теория – практике. – М.: ИТПМИО, 1993.- 350 с.
- Мкртчян М.А. Методологические вопросы педагогических исследований и практических построений. // Методологические и теоретические подходы к решению проблем практики образования: сб. статей. – Красноярск, 2004 – с. 104.
- Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. – 1990. №3.
- Татарченкова С.С. Урок как педагогический феномен. СПб: Каро, 2005.
- Хуторской А.В. Современная дидактика. – СПб.: Питер, 2001. – 544с.
- Хуторской А.В. Эвристическое обучение. – М., 1988.
- Schon D. (1987) Educating Reflective Practitioners, Jossey-Bass, San Francisco.
Шпакович И.Н., ТОГУ
^ ЭЛЕМЕНТЫ ИНТУИТИВНОГО В УСВОЕНИИ РЕЧИ МАЛЕНЬКИМИ ДЕТЬМИ ОТ РОЖДЕНИЯ ДО 5 ЛЕТ
Современные данные психологии чувственного познания, исследования генезиса восприятия, визуального мышления свидетельствует об опосредованном характере самых элементарных форм чувственного отражения действительности, одной из которых является детская речь.
Безошибочное использование в речи необходимого в каждый данный момент слова, несомненно, нельзя объяснить одной памятью. Никакая человеческая память не смогла бы всего этого обеспечить, если бы мы не содержали в себе некий инстинкт, предоставляющий нам ключ к образованию слов.
«Усвоение языка детьми – это не ознакомление со словами, не простая закладка их в памяти и не подражательное построение их, а рост языковой способности с годами и упражнением» (опытом) [2,45]
Дети усваивают язык интуитивно, т.е. понимая суть, без сознания путей и условий этого усвоения, без последовательного рассмотрения, чутьем, по догадке, в результате неосознаваемой мыслительной работы, на основе приобретаемого опыта. А для интуитивного процесса нужны восприятие, установка на догадку, мыслительная деятельность на бессознательном уровне, до автоматизма доведенные навыки (опыт) на том же уровне, отсев ненужной информации, бессознательный контроль правильной формы слова, выход ее в сознание, чувство эмоционального удовлетворения.
На детскую речь влияют два фактора – социолингвистическое воздействие людей и то, что в детях заложено природой.
Цель данной статьи – раскрыть этапы интуитивного развития речи у детей от рождения до 5 лет.
На основе анализа и работы с детьми этого возраста на протяжении 8 лет мы пришли к следующему выделению взаимодействия ребенка и взрослого:
Начальный этап.
Дифференциация звуков.
Гуление.
Детский лепет.
Первые словосочетания, связанные с конкретным предметом.
Первые слова.
На этом этапе речью взрослых сопровождается уход за ребенком, то есть речью сопровождаются те действия, которые взрослый производит с ребенком.
Дети преимущественно обращают внимание на чувственную природу знака. У младенца речь будет формироваться только тогда, когда он будет видеть лицо и губы взрослого. Ребенок не различает сначала различные варианты произнесения фонем, но очень быстро схватывает существенные признаки звуков своего языка. Стимулом для развития детской речи на этом этапе является возможность удовлетворения потребностей ребенка со стороны взрослых. Ребенок прислушивается к речи, понимает ее общий эмоциональный тон, а потом начинает выделять в ней отдельные слова. Дети воспринимают слово как единое целое, еще не разобравшись в нем. Первыми понимаются слова, обозначающие действие. Для понимания названий предметов необходимо зрительное восприятие, рассматривание их, и при этом ярко выраженная эмоциональная реакция.
Все это соответствует составляющим компонентам интуитивного процесса: восприятию, мотивации, эмоциональной установке.
Первоначальное понимание зависит от конкретной ситуации. Наблюдается неумение понять общий абстрактный смысл слова. Ребенок понимает почти все слова, которые говорит ему взрослый относительно окружающих предметов. Растет пассивный словарь. Чтобы выполнялись просьбы, малыш учится правильно произносить слова. У него происходит не обучение языку через объяснение, а усвоение его через упражнения. Накапливается языковой опыт и откладывается на бессознательном уровне. Идет активная внутренняя переработка материала на сознательном бессознательном уровне, а не просто способность восприятия и подражания. Это характеризует интуитивное усвоение речи детьми как творческий процесс.
Второй этап (от 2-х до 3-х лет).
На втором этапе появляется способность различать флексию (изменение грамматической формы слов при их сочетании), а позже идет стадия усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений. Появляются сначала первые простые предложения (Дай куклу. Дядя стучит. и т.д.). Мотивы их ясны: ребенок просит, указывает, называет, требует, сообщает. «Становится возможным, следуя определенным интуициям и правилам, формировать из элементов отдельных слов неограниченное количество других слов, устанавливая между этими произвольными словами определенное родство» [2,67]. Первой усваивается уменьшительная форма существительных (суффикс -к-), затем повелительное наклонение, потом падежи – категория времени – лицо глагола и т.д.).
«Интуитивное усвоение грамматического строя языка происходит сначала при опоре на конкретно воспринимаемую ситуацию, затем выделяется грамматическая форма еще при наличии такой ситуации, а позже на основе отвлечения и обобщения обозначенных данной грамматической формой отношений, то есть, у детей возникает ориентировка на форму слова» [6,12]. Необходимое условие для этого – активность самого ребенка, его включенность в деятельность, успех которой зависит от степени этой ориентировки, тогда как простое повторение за взрослым определенных фраз и упражнение в их составлении или совсем не приводит к хорошему результату, или приводит к нему с очень большим трудом.
Путаница в употреблении флексий происходит у детей весьма часто.
Примеры:
путаница родовых понятий (у мальчика, которого мама воспитывает одна: Я поела, я купила, Алина купил)
перенос значения на основе сходства по функции (Кровь выключи!/, Гром пошел!)
неправильное употребление чередования гласных, окончаний (Пей! – я пею, а он не пеить./ Чей это стул? – Это мей! / Тишь! (Тише) / дудочка, сипи, сипи! Как вот это сипать?)
игнорирование предлогов (Где ты была? – Дома била. Саши / Я еду поезде/)
В фонетике встречается ассимиляция сочетания звуков, трудных для произнесения в таком возрасте. Дети облегчают себе выговаривание слов (ябоко, посети (посмотри), Красная Шапока (и тут же - нет, Красная Шапка!) весь до ниточки момок (промок), кагагашики (карандашики). Наблюдается выделение только ударного слова: (КО (молоко), все маме зю!). ярко выражена способность к эмоциональному интонационному сопереживанию (Мама где? – Деньги зарабатывает. – Деньги!)
Сознание несоответствия слов с их образцом заставляет ребенка возобновлять попытки правильного их употребления. Когда это получается, слух удовлетворен и испытывает наслаждение, сопровождающееся приливом эмоциональной энергии, который и обуславливает прочность сочетания (см. составляющие компоненты интуитивного процесса). Каждая следующая попытка включает уже меньше трудностей, и, наконец, ассоциация становится полной.
Соединение слов в предложение – творческий процесс. «Сначала предложение воспроизводится буквально (ранняя стадия второго этапа, затем наблюдается стремление разъединить высказывание и образовать со словами новую комбинацию (под влиянием чувства). По аналогии ребенок делает это и испытывает волнение от удачи. По мере накопления таких предложений процессы разъединения и соединения слов для выражения нового содержания начинают проходить с чрезвычайной быстротой» [5,134].
Устанавливается ассоциативное отношение между словом и вещью. Когда ребенок слышит слово, в его душе возникает образ вещи. Произнесение слова подобно нажатию клавиши на клавиатуре воображения: возникают образы, что является характерной чертой интуитивного процесса при неосознанной мыслительной деятельности.
«Наряду с этим происходит освобождение речи ребенка от опоры на воспринимаемую ситуацию или действие. Речь его развивается в процессе общения отвлеченно от конкретной ситуации, что определяет необходимость развития и совершенствования более сложных языковых форм. На этом этапе речь является одним из основных источников развития мышления, которое, развиваясь, формирует предпосылки для совершенствования речевых возможностей ребенка, тогда как до этого этапа мышление играло доминирующую роль для развития речи» [3,72].
Третий этап (от 2,6 – 3 лет и далее).
На третьем этапе развития детской речи происходит более глубокое осмысление малышом того, что он говорит. Развитие речи тесно связано с формированием у детей рассуждающего логического мышления. Строятся сложные предложения, продолжают осваиваться союзы. К концу второго года жизни противоположные понятия уже интуитивно осознаются. “Волк зверь? – Зверь. Тележка зверь – зверь. А ты зверь? – Нет, я хороший Саша”.
Анализ еще отсутствует, но обобщение уже наблюдается и продолжает далее формироваться. “На определенном этапе развития абстракция, т.е. определенные отношения общности между понятиями вообще недоступны для ребенка. Появление первого высшего понятия, стоящего над рядом прежде образованных понятий, появление первого слова типа “мебель”, “одежда” – не менее важный симптом прогресса в развитии смысловой стороны детской речи, чем появление первого осмысленного слова” [1,40].
Усваивая речевые шаблоны, дети пытаются понять правила использования приставок, суффиксов, окончаний. Наблюдается такое явление как словотворчество. В своей основе оно имеет интуитивное подражание тем речевым стереотипам, которые дают детям окружающие люди. Детские неологизмы почти всегда строго соответствуют законам языка и грамматически почти всегда правильны, - только сочетания неожиданны. Это своего рода экспериментирование, нащупывание правильной формы. В результате восприятия и использования множества слов, имеющих общие корневые и аффиксальные элементы, в мозгу ребенка происходят элементарные логические операции, аналитические процессы, членения употребляемых слов на единицы (морфемы). Скорее всего, это неосознаваемый процесс, так как малыш в этом возрасте вообще никаких грамматических правил не знает. Словотворчество происходит на основе накопленного опыта и интуиции. Для этого требуется разносторонняя наблюдательность, умение выделять известные предметы и явления, находить их характерные черты (то есть идет восприятие и отбор информации). В результате активной самостоятельной ориентировки в языковой деятельности формируется языковая способность ребенка.
Детям этого и последующего, четвертого этапа формирования речи присуща наибольшая чуткость к языковым явлениям, и это твердо установленный факт. Интуитивное чувство грамматичности выражено в корректировке чужих ошибок в речи бессознательно, особенно ошибок взрослых. При этом сами они допускают ошибки в собственной речи. Это свидетельствует о проявлении одного из компонентов интуитивного процесса – бессознательном контроле информации.
Некоторые дети в возрасте 4-5 лет, старательно произнося слова, делают ошибки на чередование гласных: Мишутка – Мешутка, паровоз – поровоз и т.д.
При таком неосознанном различении ошибок в звукопроизношении ребенок подмечает замену звука в слове, но указать, в чем именно ошибка, пока не может. Все это характеризует овладение языком детьми как неосознанный активный интуитивный процесс.
Наибольшую чуткость к языковым явлениям подчеркивают многие исследователи детской речи, не забывая повторять, что усвоение родного языка детьми во всех случаях – без единого исключения – является результатом совместной работы ребенка и тех, кто окружает его.
“Без такого повышенного чутья к фонетике и морфологии слова один голый подражательный инстинкт был бы совершенно бессилен и не мог бы привести бессловесных младенцев к полному овладению родным языком. Все усилия взрослых были бы совершенно бесплодны, если бы дети раннего возраста не проявляли изощренного чувства к составу и звучанию слов” – так говорил К.И. Чуковский об овладении речью детьми этого возрастного периода [4,35].
Четвертый этап развития речи у детей до 5 лет.
К пяти годам ребенок прочно усваивает обороты речи, используемые взрослыми. Словотворчество постепенно исчезает. Речь становится правильной. Накопленный языковой опыт дает ему возможность использовать речевые навыки в более сложных формах речевого общения.
Итак, при усвоении речи от рождения до пяти лет ребенок проделывает грандиозную работу по овладению родным языком, его основными синтаксическими конструкциями, грамматическими формами. На основе опыта, доходящего до автоматизма, он учится верно употреблять слова и обороты речи. В этом творческом процессе можно видеть многие составляющие компоненты интуиции.
В отличие от старших возрастных особенностей детей здесь идет не изучение, а приобретение языка. Приобретение языка является индуктивным и подсознательным процессом, когда ребенок не знает правил, но интуитивно чувствует правильность формы. Языковой материал подразделяется по степени понимания, то есть, происходит неторопливое продуцирование речи только тогда, когда она созреет за счет обильного слушания. Это касается языка повседневного общения. Задача педагога – развивать чувство языка, которое угадывает ту форму, какая требуется.
Список литературы:
Выготский Л.С. Мышление и речь. – М., 1982. – 230 с.
- Гумбольдт В. Избранные сочинения. – М., 1984. – 422 с.
- Маклаков А.Г. Общая психология. – М., 2000. – 158 с.
- Чуковский К.И. От двух до пяти. – СПб., 2000. – 102 с.
- Эббингаузер Г., Бэн А. Ассоциативная психология. – М., 1998. – 324 с.
- Эльконин Д.Б. Детская психология. – М., 1960. – 380 с.