Образовательная программа муниципального дошкольного образовательного учреждения детского сада комбинированного вида №4 «Сказка» зато г. Заозерска Мурманской области

Вид материала

Содержание

2.4.1 Пояснительная записка
2.4.2 Цель и задачи коррекционного обучения
Основными задачами
I уровень развития речи

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 16

2.4.1 Пояснительная записка

Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой нарушение, охватывающее как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы языка.

В классической литературе выделено три уровня, характеризующих речевой статус детей с ОНР: от отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетического недоразвития (Р. Е. Левина).

Основной формой обучения являются логопедические занятия, на которых осуществляется развитие языковой системы. Определяя их содержание, важно выявить и структуру дефекта, и те потенциальные речевые возможности ребенка, которые учитель-логопед использует в работе.

Эффективность коррекционной работы определяется четкой организацией пребывания детей в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе учителя-логопеда, воспитателей, педагогов-специалистов (музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, педагога-психолога).

2.4.2 Цель и задачи коррекционного обучения

Цель коррекционного обучения – устранение речевого дефекта, предупреждение возможных трудностей в усвоении школьных знаний, обусловленных речевым недоразвитием.

Основными задачами коррекционного обучения являются:

- Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка.

- Формирование правильного произношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия).

- Подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты.

- Развитие навыков связной речи.

2.4.3 Характеристика детей с ОНР

I уровень развития речи	II уровень развития речи	III уровень развития речи
Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие общеупотребитель-ной речи. Яркой особеннос-тью дизонтогенеза речи высту-пает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него словами. Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуника-ции. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания — звукокомплексы и звуко-подражания, обрывки лепетных слов («кдка» — петушок, «кбй» — открой, «дбба» — добрый, «дйда» — дай, «пи» — пить), отдельные слова, совпадающие с нор-мами языка. Звукокомп-лексы, как правило, ис-пользуются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При воспроизведе-нии слов ребенок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая их звуко-слоговую структуру. Многоцелевое использова-ние ограниченных вербальных средств родного языка явля-ется характерной особеннос-тью речи детей данного уров-ня. Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с этими предметами. Напри-мер, слово «кока», произно-симое с разными интонацией и жестами обозначает «пету-шок», «кукарекает», «клюет», что указывает на ограничен-ность словарного запаса. Поэтому ребенок вынужден активно использовать пара-лингвистические средства общения: жесты, мимику, интонацию. При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, инто-нацию и мимику взрослого. Это позволяет им компенси-ровать недостаточное развитие импрессивной стороны речи. В самостоятельной речи отмеча-ется неустойчивость в произ-ношении звуков, их диффуз-ность. Дети способны воспро-изводить в основном одно-двусложные слова, тогда как более сложные слова подвергаются сокращениям («пака ди» — собака сидит, «атпб» — молоток, «тя мако» — чай с молоком). Наряду с от-дельными словами в речи ребенка появляются и первые словосочетания. Слова в них, как правило, употребляются только в исходной форме, так как словоизменение детям еще не доступно. Подобные словосочетания могут состоять из отдельных правильно произносимых двух-трех-сложных слов, включающих звуки раннего и среднего онтогенеза («дять» — дать, взять; «кика» — книга; «пака» — палка); «контурных» слов из двух-трех слогов («атота» — морковка, «тпя-патп» — кровать, «тяти» — мячик); фрагментов слов-существительных и глаголов («ко» — корова, «Бея» — Белоснежка, «пи» — пить, «па» — спать); фрагментов слов-прилага-тельных и других частей ре-чи («босё» — большой, «па-ка» — плохой); звукоподра-жаний и звукокомплексов («ко-ко», «бах») и т. п.	Данный уровень опреде-ляется как зачатки общеупот-ребительной речи, отличи-тельной чертой которой яв-ляется наличие двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фразы: «Да пить моко» — дай пить молоко; «баска атать нйка» — бабушка читает книжку; «дадай гать» — давать играть. Объединяя слова в словосочетания и фра-зу, один и тот же ребенок мо-жет как правильно использо-вать способы согласования и управления, так их и нару-шать: «ти ёза» — три ежа, «мога каф» — много кукол, «синя кадасы» — синие карандаши и т.д. В самостоятельной речи детей иногда появляются прстые предлоги или их лепетные варианты («тидйт а туе» — сидит на стуле, «щит а той» — лежит на столе); сложные предлоги отсутствуют. Недостаточность практичес-кого усвоения морфологической системы языка, в частности словообразова-тельных операций разной степени сложности, значи-тельно ограничивает рече-вые возможности детей, приводя к грубым ошиб-кам в понимании и употреб-лении приставочных глаго-лов, относительных и притяжательных прилага-тельных, существительных со значением действующего лица («Валя папа» — Валин папа, «алйл» — налил, полил, вылил и т. п.). Наряду с указанными ошибками наблюдаются су-щественные затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, сис-темы антонимов и синони-мов. Как и на предыдущем уровне, сохраняется многозначное употребление слов, разнообразные семан-тические замены. Характерным является ис-пользование слов в узком значении. Одним и тем же словом ребенок может наз-вать предметы, имеющие сходство по форме, назначе-нию, выполняемой функции («муха» — муравей, жук, паук; «тшбфи» — туфли, тапочки, сапоги, кеды, кросс-совки). Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транспорт, детенышей животных и т. п. («юка» — рука, локоть, плечо, пальцы, «стуй» — стул, сиденье, спинка). Заметны трудности в понимании и использова-нии в речи слов, обозначаю-щих признаки предметов, форму, цвет, материал. Связная речь характеризуется недостаточной передачей неко-торых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, дей-ствий или предметов. Детям со II уровнем речевого развития крайне затруднительно сос-тавление рассказов, переска-зов без помощи взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов, дети не могут передать содержание сюжетной линии. Это чаще всего проявляется в перечисле-нии объектов, действий с ними, без установления временных и причинно-следственных связей. Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформиро-вана и значительно отстает от возрастной нормы: наблюдают-ся множественные нарушения в произношении 16—20 звуков. Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполняемости: «аквая» — аквариум, «виписёд» — велосипед, «мисанёй» — милиционер, «хадйка» — холодильник.	Для данного уровня развития речи детей харак-терно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным являя-ется использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, например: «бейка мотлит и не узнана» — белка смотрит и не узнала (зайца). В высказываниях детей появляются слова, состоя-щие; из трех-пяти слогов («акваиюм» — аквариум, «таталист» — тракторист). Специальные задания позволяют выявить сущест-венные затруднения в упо-треблении некоторых простых и большинства сложных пред-логов, в согласовании существительных с прилагательны-ми и числительными в кос-венных падежах («взяла с ясика» — взяла из ящика, «тли ведёлы» — три ведра, «коёбка лезйт под стула» — коробка лежит под стулом). Таким образом, формирова-ние грамматического строя языка у детей на данном уров-не носит незавершенный ха-рактер и попрежнему харак-теризуется наличием выра-женных нарушений согласо-вания и управления. Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, от-дельных притяжательных и относительных прилагатель-ных, названия некоторых профессий, приставочные гла-голы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразователь-ным моделям («хвост — хвос-тик, нос — носик, учит — учительи т. п.»). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов («вы-ключатель» — «ключит свет», «вино-градник» — «он садит», «печник» — «пёчка» и т. п.) Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повсед-невной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ручище» — «руки», вместо «воробьиха» — «воробьи» и т. п.) или вообще отказы-ваются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием. В случаях, когда дети всетаки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания имеют речевые ошибки, такие, как: нарушения в выборе производящей основы («строит дома — домник», «палки для лыж — палныеъ), пропуски и замены словообразовательных аффиксов («тракторйл — тракторист, чйтик — читатель, абрикбснын — абрикосовый» и т. п.), грубое искажение звукослоговой структуры производного слова («свинцовый — сви-тенбй, свицой»), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса («гороховый — горохвый, «меховой — мёхный» и т. п.). Типичным проявлением об-щего недоразвития речи дан-ного уровня являются труд-ности переноса словообра-зовательных навыков на но-вый речевой материал. Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих поня-тий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо «одежда» — «палътш, «кофнички» — кофточки), незнание назва-ний слов, выходящих за рам-ки повседневного бытового общения: частей тела чело-века (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бив-ни), наименований профес-сий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, ис-полняет, пилит, рубит, стро-гает), неточность употребле-ния слов для обозначения животных, птиц, рыб, насе-комых (носорог — «корова», жираф — «большая лошадь», дятел, соловей — «птичка», щука, сом — «рыба», паук — «муха», гусеница — «червяк»)и т. п. Отмечается тенденция к множественным лексикческим заменам по раз-личным типам: смешения по признакам внешнего сходст-ва, замещения по значению функциональной нагрузки, видородовые смешения, заме-ны в рамках одного ассоциа-тивного поля и т. п. («посуда» — «миска», «нора» — «дыра») Наряду с лексическими ошибками у детей с III уров-нем развития речи отмеча-ется и специфическое свое-образие связной речи. Ее не-достаточная сформирован-ность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверж-дают трудности програм-мирования содержания раз-вернутых высказываний и их языкового оформления. Характерными особеннос-тями связной речи являются нарушения связности и по-следовательности рассказа, смысловые пропуски су-щественных элементов сю-жетной линии, заметная фрагментарность изложе-ния, нарушение временных и причинноследственных связей в тексте. Указанные специифические особен-ности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить глав-ные и второстепенные эле-менты его замысла и связей между ними, с невозмож-ностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, мало-информативные фразы. При построении предложений они опускают или перестав-ляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встре-чается неправильное оформ-ление связей слов внутри фразы и нарушение меж-фразовых связей между предложениями. В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: пер-северации («неневйк» — снеговик, «хихийст» — хоккеист), анти-ципации («астббус» — автобус), добавление лишних звуков («менд-вёдь» — медведь), усечение слогов («мисанёл» — милиционер, «вапра-вдт» — водопровод), перестановка слогов («вбкрик» — коврик, «вос-блики» — волосики), добавление слогов или слогообразующей гласной («корабылъ» — корабль, «ты-раёа» — трава). Звуковая сторона речи ха-рактеризуется неточностью артикуляции некоторых зву-ков, нечеткостью дифферен-циации их на слух. Недостаточность фонемати-ческого восприятия прояв-ляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии кото-рых есть заданный звук, не всегда могут правильно опре-делить наличие и место зву-ка в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумы-вание слов на заданный звук не выполняют.

Blog

Содержание