Пояснительная записка. 3 Краткая характеристика используемых умк. 8 2

Вид материала

Пояснительная записка

Содержание Пояснительная записка Сотрудничество детей друг с другом

Подобный материал:

• Пояснительная записка к бухгалтерской отчетности за 2010 год (тыс руб.) Пояснительная, 938.86kb.
• Пояснительная записка, 2477.21kb.
• Пояснительная записка к бухгалтерскому балансу Открытого Акционерного Общества «эз, 907.73kb.
• О. Л. Янушкявичене Возрастная педагогика и психология Учебное пособие, 3563.52kb.
• Пояснительная записка к бухгалтерскому балансу и отчету о прибылях и убытках Открытого, 1392.99kb.
• Пояснительная записка (к умк "Enjoy English 5" Биболетовой М. З.), 77.53kb.
• Савинковой Веры Николаевны. (краткая версия) пояснительная записка, 97.9kb.
• I. пояснительная записка, 651.78kb.
• Пояснительная записка. Общая характеристика учебного предмета. Изучение литературного, 393.42kb.
• Пояснительная записка 3 Содержание разделов и тем 6 Структура, 216.62kb.

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

к комплекту учебников завершённой предметной

линии «Русский язык»

(автор профессор Соловейчик М. С.)

Пояснения к комплекту учебников

Представляемый на экспертизу комплект учебников русского языка рассматривается авторами как методическое средство, которое должно помочь учителю реализовать воплощённые в федеральном государственном образователь­ном стандарте начального образования общие подходы к содержанию и организации обучения младших школьников и обеспечить достижение планируемых результатов - духовно-нравственное воспитание учащихся, формирование у них комплекса универсальных учебных действий и конкретных предметных умений.

Прежде всего курс русского языка, представленный в учебниках, нацелен на становление ребёнка как языко­вой личности, на помощь ему в осознании себя носите­лем русского языка, языка страны, где он живёт. (Не случайно учебнику дано название «К тайнам нашего языка».) Авторы стремились различными методическими средства­ми последовательно формировать у маленького школьни­ка эмоционально-ценностное отношение к русскому языку интерес к его изучению, желание умело им пользоваться целом ответственное отношение к своей речи. Тем са­мым через воспитание у ребёнка уважительного отношения русскому языку и к себе как его носителю закладываются основы гражданской личности.

На каждом из этапов обучения центральным становится тот или иной аспект воспитания языкового самосознания младшего школьника.

Так, в букварный период факты языка и речевого поведе­ния делаются для детей предметом специального наблюде­ния и анализа, закладываются основы интереса к изучению русского языка. Далее в учебнике 1 класса на доступном первоклассникам уровне вводится понятие «родной язык», говорится о русском языке как государственном («общем для всех людей России»), обсуждается понятие «иностран­ный язык» (с. 37).

Во 2 классе, где центральной линией является обуче­ние грамотному письму, на первый план выдвигается тезис: «На родном языке, на языке своей страны писать с ошиб­ками стыдно!» (4. 1, с. 84) Этим тезисом, выступающим в качестве мотива, направляется формирование у учащихся комплекса предметных, в данном случае орфографических, умений: обнаруживать орфограммы, оценивать свою готов­ность правильно выбрать написание, решать задачу или с помощью «окошка» сознательно «уходить» от ошибки, про­верять написанное.

В 3 и 4 классах работа над словом, словосочетанием, предложением и текстом подчинена мысли: «Как богат и разнообразен наш язык!» {См., например, 3 класс, ч. 1, с. 114; ч. 2, с. 50; 4 класс, ч. 1, с. 42-43, ч.2, с. 98.) К этой мысли учащиеся идут путём постоянных наблюдений за ис­пользованием средств языка в речи, а в ходе разнообраз­ной практической работы в рамках различных тем курса по­стоянно получают её подтверждение.

Так учебник создаёт возможности для постепенного фор­мирования у младших школьников языкового самосознания как элемента гражданственности, что является важнейшим компонентом духовно-нравственного становления личности ^и Рассматривается как один из основополагающих резуль­татов начального общего образования.

Путь к достижению планируемых результатов в рамках предметной области «Филология» начинается с букваря.

Его основные особенности состоят в следующем:

• созданы методические условия для продуктивного обу­чения чтению детей с разным уровнем дошкольной чита­тельской подготовки, для организации дифференцированной работы на уроке (начинающие учиться читать чаще всего знакомятся с одной новой буквой, при этом в центре вни­мания - освоение позиционного принципа русской графи­ки и основанного на нём механизма чтения, что важно для совершенствования техники чтения и уже читающих детей; одни и те же элементы страниц букваря, например, стол­бики слогов, предполагают выполнение разными группами учащихся различных заданий; одни под руководством учите­ля овладевают механизмом чтения, а другие читают само­стоятельно, каждый в своем темпе, отыскивая среди слогов слова, после чего ведётся коллективное обсуждение приня­тых решений; с текстами, отмеченными звёздочкой, знако­мятся читающие ученики, а овладевающие чтением ищут в них знакомые буквы, но на слух полностью воспринимают эти фрагменты и, если надо, участвуют в решении постав­ленных вопросов; ...);
  
• обеспечено введение ребёнка в мир наблюдений за языком: за лексическим значением слов, за их строением и изменением, за взаимосвязью между лексическим значе­нием слова и его звуковым составом, ударением и т.д.; на этой основе начинается работа над культурой пользования I языком и культурой речи (см, например, с. 71, 72, 78, 79, 88 и др.);
  
• уделено большое внимание формированию фонетиче­ских умений первоклассников, что необходимо для успешно­го освоения как русской графики, так и орфографии, а сле­довательно, для дальнейшего обучения грамотному письму;
  
• освоение графики русского языка ведётся на основе осмысления детьми её закономерностей (см. порядок изу­чения букв, обозначающих твёрдость и мягкость согласных, например, с. 60-67 ч. 1 и с. 6-23 ч. 2; способы обозначе­ния звука [й] - с. 30-33, 94-105, 108-111; см. и голубые рамки для работы над механизмом чтения, например, на с. 70 ч. 1 и с. 16, 96 ч. 2);
  
• предусмотрена пропедевтическая работа по орфографии: а) знакомство (на практическом уровне) с признака­ми наиболее распространённых орфограмм («опасных при письме мест»); б) начало формирования орфографической пкости школьников, т. е. умения замечать орфограммы ( м, например, с. 22-24 ч. 1 и с.26-29, 48-59, 68-69 и по­след-)',
  

внесены коррективы в традиционно проводимую ор­фографическую работу: при знакомстве с правилами напи­сания сочетаний жи-ши, ча-ща, чу-щу дети приучаются к мысли, что это правило однозначно распространяется толь­ко на ударные сочетания (см. с. 100 ч. 1, с. 56-57, 87-89 _ч 2 букваря), а в безударном положении на месте гласных в этих сочетаниях есть, прежде всего, орфограммы безу­дарных гласных (до полного завершения эта мысль будет доведена во 2 классе в теме «Бывает ли буква одна, а ор­фограмм две?» - см. 2 кл, ч. 1, с. 79-82);

- с первых дней школьного обучения на основе букваря начинается последовательная помощь детям в осмыслении особенностей и освоении всех видов речевой деятельности: говорения, слушания, чтения и письма; начинается форми­рование культуры речевого поведения (см. начало работы на с. 4-23).

Многие приведённые примеры можно рассматри­вать как иллюстрацию не только содержательных, лингво-методических, особенностей букваря, но и общего тезиса: раскрытие детям особенностей русского языка, выбранные способы подачи учебного материала, используемые приёмы работы направлены на то, чтобы одновременно с форми­рованием всех предусмотренных ФГОС предметных уме­ний уже на этапе обучения грамоте создавать условия для личностного развития начинающих учиться школьников и для становления у них комплекса метапредметных учебных действий.

С точки зрения личностного развития первоклассников авторы букваря стремились у детей обеспечить:

- появление интереса к первой учебной книге, желания с её помощью учиться, приобретать знания и умения; осо­знание новой социальной роли - ученика (см., например, название букваря, письмо, обращенное к ребёнку; близ­кие опыту детей сюжеты рисунков, текстов; интригующие значки-задания и т.д.);

- зарождение элементов самооценки, стремления прео­долевать учебные затруднения (введение «хитрого» вопроса, нацеливающего на особо вдумчивое отношение к материалу; «звёздочки», указывающей на наличие неизученных букв; значка «часы», призывающего проверить свою технику чтения );

• формирование любознательности, а для её удовлетворения - стремления научиться хорошо читать, узнать мир книг и войти в него (см. мотивацию изучения букв на с. 58-59 ч. 1, страницы под названием «Почитай-ка!», заклю­чительные страницы ч. 2 букваря, многие тексты);
  
• возникновение у детей интереса к фактам языка и, как следствие, - к самому языку и его дальнейшему изучению (см., например, материал, сопровождаемый значком «Вот I как бывает в нашем языке!» на с. 42, 43 ч.1 и последующих; различные задания, в том числе игровые, творческие: например, с. 16-25, 33-35, 39, 102 ч. 1 и многие др.);
  
• ориентацию на соблюдение морально-этических норм, на проявление доброго отношения к людям, уважения к их труду, заботы о близких, на участие в совместных делах, на помощь сверстникам и т. п. (см., например, тексты на с. 75-77, 98, 105 ч. 1, 46-47, 72-73, 84-85, 91, 105 ч. 2 и др);
  

- в букваре созданы условия для реальной взаимопомо­щи детей друг другу: в голубых овалах помещаются слова с неизученными буквами, читающие дети помогают остальным их прочитать - см., например, с. 84, 85, 93, 104 ч. 1 и мно­гие др.).

Предусмотрено в букваре и начало формирования у школьников метапредметных учебных действий:. регулятивных:

• по значкам-заголовкам, по заданиям (в словесной и графической форме) понимать и принимать учебную задачу;
  
• осознавать границы собственных знаний; на основе созданных в букваре ситуаций «открытого незнания» (см. незавершённые рамки с парами букв гласных, «ленты букв», например, с. 70, 95 ч. 1) понимать перспективы дальнейшей учебной работы;
  
• выполнять различные учебные действия, пользоваться при этом разными способами помощи (например, для об­легчения чтения значком-подсказкой «раздели на слоги», выделением голубым цветом букв гласных, а также целых слов, трудных по структуре и уже прочитанных в столбиках: например, с. 78, 84-85 ч.1 и др.), оценивать правильность выполнения действий другими, вносить необходимые коррективы;
  

познавательных:

- разграничивать факты реальной действительности и слова как их названия;

- осознавать звуки, соотношение звуков и букв, слова, речь (устную и письменную), речевое поведение как объ­екты специального наблюдения, выполнять применительно к ним операции анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения, подводить факты языка под освоенные поня­тия;

• воспринимать чтение, а также слушание учителя и од­ноклассников как способ получения информации; осваивать техническую сторону чтения как условие понимания читае­мого (см. заголовки с установками на цель чтения и вопро­сы после текста для осмысления прочитанного);
  
• осознанно читать, критически оценивать получаемую информацию, соотносить её с собственным опытом, с ра­нее полученными знаниями, сравнивать информацию, пред­ставленную разными способами, и т. п. (см., например, с. 48-49, 51, 62, 85, 87, 91, 104 ч. 1 и многие др.);
  
• понимать информацию, представленную в разных фор­мах, в том числе изобразительной, схематической, модель­ной; переводить информацию, принятую в изобразительной, схематической и модельной форме, в словесную (например, с 53, 57, 102 ч. 1. 18, 22, 28, 29...100 и др ч. 2);
  

коммуникативных:

- осознавать речь (говорение, слушание, письмо, чтение) как способ устного и письменного общения людей, в том числе чтение - как способ общения с автором книги (см. начало работы на с. 4- 5, 10-11,18 ч. 1);

- участвовать в диалоге, в общей беседе, выполняя при этом принятые нормы речевого поведения, культуры речи; задавать вопросы, слушать собеседников; стремиться сде­лать свою речь понятной, стараться понять мысль другого и ^Т-Д- (см. начало работы на с.8- 9, 14-15 ч. 1);

- понимать зависимость характера речи от ситуации об­щения, стараться строить свои диалогические и монологи­ческие высказывания с учётом речевых задач (см. тему «Об одном и том же по-разному», с. 16-17 ч. 1, а в дальнейшем значки «учёный» и «художник», подсказывающие характер речи);

- вступать в учебное сотрудничество с учителем и одноклассниками, осуществлять совместную деятельность, осваивая различные способы взаимной помощи партнёру по об­щению.

Для организации более эффективного содружества учителя, детей и родителей в букварь включено обращение авторов к взрослым, помогающим первокласснику в учении (см. «Слово к взрослым»: с. 109 ч. 1).

В учебниках русского языка личностное развитие младших школьников, формирование, наряду с предметными (языковыми и речевыми) умениями, универсальных учебных действий осуществляется за счёт особого построения курса, отбора и логики подачи учебного материала, способов организации учебной деятельности младших школьников, что находит отражение в структуре каждого учебника в целом, его разделов и тем, в тональности общения авторов с учебником, в предлагаемых видах учебной работы, в формули­ровках заданий, в используемых текстах, условных обозна­чениях и т.д.

1. В учебнике для каждого класса реализован деятельностный подход к организации обучения, что проявляется в следующем.

• Приобретение знаний о языке, основных языковых и речевых умений направляется коммуникативными, познава­тельными или учебными мотивами (см., например: 1 кл., с. 12, 62-63, 69, 108; 2 кл., ч. 1, с. 32, 35, 46, 74; 119, 122; ч. 2, с. 35-36; ... 4 кл., ч. 1, с. 94 и др.);
  
• Большая часть разделов и тем содержит материал, I позволяющий ставить с детьми учебную задачу, обеспечивать её принятие и активные действия по её решению. При этом осуществляются различные умственные операции со средствами языка: анализ, синтез, сравнение, классификация; делаются умозаключения, выводы, обобщения, которые представляются в словесной, схематичной, модельной форме (см., например: 1 кл., с. 12-13; 51-52; 69-70, 71; 108-109; 2 кл., ч. 1, с. 33-35; 49- 51; 74-75; 119-120, 123;
  

2 кл., ч. 2, с. 40-64; 73; ... 4 кл., ч. 1, с. 94-96 и др.);

- Все предметные умения формируются на основе системы основополагающих лингвистических знаний, осознания учениками сущности выполняемых действий и последовательности необходимых операций (например: 1 кл., с. 69-^те₀,76-77; 81-83; 2 кл., ч. 1, с. 34-35; 74-77; 126, 129, 131, 155; 2 кл., ч. 2, с. 40-64; 74-76; 4 кл., ч. 1, с. 96-100 и др.);

1 При освоении разнообразных вопросов курса у учащих­ся формируется умение контролировать свои действия - как после их выполнения, так и по ходу (см., например, раз­личные виды памяток, задания на исправление ошибок -правда, большая часть таких заданий находится в тетрадях с печатной основой; начало системной работы по обучению самопроверке написанного - 1 кл., с. 92-100, а также 2 кл., ч.1, с. 128, 156).

Одним из примеров формирования самоконтроля, в дан­ном случае орфографического, является последовательно реализуемый в учебнике приём письма с «окошками» - про­пуск самим учеником во время письма сомнительной для него буквы. Использование этого приёма направляется со­циальным мотивом: «На родном языке... писать с ошибка­ми стыдно! «Окошко» лучше ошибки!» (2 класс, ч. 1, с. 84). Применение приёма одновременно обеспечивает: а) со­вершенствование у младших школьников ряда предмет­ных, орфографических, умений; б) становление рефлексии, самоконтроля как личностного качества, при этом самого трудного его вида - по ходу выполнения действия; в) по­степенное появление у ребёнка сознательного, ответствен­ного отношения к качеству своей речи; г) психологическую разгрузку ученика, снятие у него страха перед ошибкой, так как буква может быть вписана в «окошко» после спокойного обдумывания поставленной задачи и её решения на этапе проверки.

Значимым средством обучения, позволяющим вопло­щать деятельностный подход на практике, является те­традь г. печатной основой, названная тетрадью-задачником (см. прилагаемые в качестве примера тетради-задачники № 1 Для каждого класса).

На базе тетради-задачника проводятся:

- размышления над предложенным языковым материа­лом, предваряющие работу с информацией учебника (на­блюдение, сравнение, выявление закономерностей, плани­рование необходимых действий, обобщение, моделирование выводов и т.д.);

• упражнение в выполнении различных учебных операций, когда задачник тем или иным способом направляет действия ученика;
  
• тренировочная работа с максимальной экономией времени и сил ребёнка: без переписывания материала осущест­вляются разные виды анализа, решение орфографических задач, конструирование слов, словосочетаний, предложений, текстов;
  
• обучение самопроверке написанного и в целом форми­рование самоконтроля через накопление опыта нахождения и исправления «чужих» ошибок, редактирование текстов.
  

Таким образом, реализация заложенного в учебнике деятельностного подхода к организации обучения создаёт условия не только для приобретения младшими школьни­ками системы лингвистических знаний и базирующихся на них осознанных предметных умений, но и для личностного и интеллектуального развития детей, для становления у них комплекса метапредметных учебных действий - регулятивных. познавательных и коммуникативных.

2. Одним из важнейших направлений формирования познавательных учебных действий является обучение младших школьников поиску и использованию информации, раз­личным видам работы с ней. В учебнике русского языка об­учение осуществляется в трёх направлениях:

а) обучение чтению учебных текстов и их полноценно­му пониманию, т.е. «вычерпыванию» из них нужной инфор­мации, а также интегрированию информации в имеющийся запас знаний, преобразованию, структурированию, воспро­изведению и применению с учётом решаемых задач {см., например: 1 кл., с. 17-19, 36, 42; 2 кл., ч. 1, с. 59, 91-92; 3 кл., ч. 1, с. 10, 39, 49 и др.);

б) обучение пониманию информации, представленной в виде таблиц, схем, моделей и т.п. {см., например: 1 кл., с. 55, 70, 71, 77, 82; 2 кл., ч. 1, с. 64, 69, 75; 3 кл., ч. 1, с. 42-43, 51, 58, 67, 95,150 и др.);

в) обучение использованию для решения разнообразных практических задач различных словарей, справочни­ков, имеющихся в учебнике {см., например: 1 кл., с. 16,.... 101, 102; 2 кл., ч. 1, с. 10, 65, 111; 3 кл., ч. 1, с. 5-7, 52, 55, 56...; ч. 2, с. 74, 77, 78; 4 кл, ч. 1, с. 137, 138, 140 и др.)

Как видно из примеров, реализация названных направлений учебной работы методически обеспечена наличием Специальных заданий, установок перед чтением информации, особой её подачей, введением специального значка, нацеливающего ученика на использование словаря, отсылок справочным страницам учебника и т. д. Пользуясь различ­ными видами помощи, которые есть на страницах учебника, младшие школьники постепенно накапливают опыт примене­ния разных видов чтения, правильной самостоятельной дея­тельности с учебной книгой, со справочной литературой и в целом с разнообразной информацией.

3. формирование коммуникативных универсальных дей­ствий в учебнике «К тайнам нашего языка» обеспечено его коммуникативной направленностью.

Центральной задаче курса - формированию всех видов речевой деятельности, обучению общению в устной и пись­менной форме, в том числе пониманию мысли собеседника и стремлению предельно понятно донести свою - подчи­нены изучение системы языка и правописания, постановка собственно речевой работы. Это общее методическое ре­шение обеспечивается многими частными.

Одна из особенностей учебника - обучение созданию письменных текстов без использования (до конца 4 клас­са) слишком широкого, обобщённого, понятия «сочинение». Дети учатся созданию текстов определённых жанров: за­писок, поздравлений, писем, этюдов, загадок, кулинарных рецептов, дневниковых записей и т.д. Подведение самосто­ятельно созданных текстов разных жанров под общее поня­тие «сочинение» происходит в конце 4-го класса {см., 4 кл, ч. 2, с. 128-129). Тогда же вводится и обобщённая памятка «Как писать сочинение?» {с.174).

Назовём некоторые другие методические решения, на­правленные на реализацию коммуникативной направлен­ности курса русского языка в учебнике «К тайнам нашего языка». Среди них: внимание, начиная с букваря, к главным качествам хорошей речи («быть понятной для собеседника ^и вежливой по отношению к нему»), проведение этой мыс­ли через многие разделы курса; особое построение языко­вых разделов: от речи - к языку - и снова к речи; постоянные наблюдения за особенностями использования языковых средств в зависимости от ситуации общения и характера текста; системные задания на создание монологических высказываний различной направленности, в том числе на проговаривание во внешней речи последовательности выполняемых действий, на передачу информации, представленной в схематичной, модельной форме, и т.д.; регулярные обращения к вопросам культуры речи, в том числе её пра­вильности и точности; стилевой подход к обучению связным высказываниям; манера обращения авторов учебника к ре­бёнку, организация общения с ним через письменный текст; создание ситуаций общения детей с персонажами и друг с другом и т. д.

Формированию толерантности в общении, умения ори­ентироваться на собеседника способствует характер вве­дённых в учебник персонажей: младший по возрасту Антон и мальчик-иностранец, начинающий изучать русский язык. «Общение» с такими персонажами поможет ребёнку учиться понимать точку зрения другого человека, его трудности, соотносить их со своими, создавать понятные для собесед­ника высказывания, что-то объяснять, отвечать на заданные вопросы, контролировать выполняемые действия и т. д.

Кроме того, учебник предполагает и живое общение детей друг с другом. Введённый условный знак «Учись работать вместе» должен помочь учителю увидеть те задания, на которых можно (если он сочтёт целесообразным) специально учить школьников совместной деятельности, кооперации, партнёрству, деловому сотрудничеству. Знак напоминает и ребёнку: учись совместной работе.

Сотрудничество детей друг с другом может проявлять­ся: а) в распределённой деятельности при выполнении раз­личных наблюдений, языковых «опытов», при поиске слов в словаре, при проведении различных видов разбора с после­дующим сравнением результатов и т. д.; б) в предваритель­ном обсуждении того или иного вопроса перед принятием решения всем классом; в) в объединении усилий при выполнении задания, в совместном поиске ответа, требующего догадки, «расшифровки» схемы, модели; г) в рассказывании друг другу того, что предстоит оформить письменно, в ор­ганизованном учебном диалоге; д) во взаимопроверке выполненной работы.

4. Возможность формирования у ученика активной познавательной позиции, реализация его права (с учётом возраста и опыта в определённых пределах) на выбор объёма _и уровня овладения некоторым материалом обеспечивается в учебнике двумя способами. Первый - наличие отдельных заданий, начинающихся со слов «если хочешь...» {см., на­пример, в учебнике 1 класса задания 11, 23, 56; 2 класс, ч. 2 с. 45, 91, 92.). Эти задания, действительно, чаще всего необязательны, они особенно распространены в 1 классе. Второй способ (нередко в сочетании с первым) - выделе­ние условным значком заданий повышенной трудности. Зна­чок поможет учителю направлять действия ребёнка.

В ряде случаев задания повышенной трудности идут в ряду с заданиями базового уровня. Иногда указано: задание на выбор {например, 2 класс, ч. 2, с.70, 131; 3 класс, ч. 1, с. 31, 126, 129-130; ч. 2, с. 101-102 и др.). Повышенная трудность бывает связана с тем, что до выполнения основ­ного задания нужно провести группировку, классификацию материала; нередко же все ученики выполняют одно зада­ние, но одна группа слов отмечена значком повышенной трудности, так как включает более сложный материал {на­пример, 3 класс, ч. 1. с. 15, 87,....).

Второй вариант заданий повышенной трудности, имею­щихся в учебнике, - это задания, требующие сообрази­тельности, определённой эрудиции, творчества, анализа непростого языкового материала. Обычно такие задания факультативны. {Например, 1 класс, с. 44, 47, 101; 2 класс, ч. 1, с. 82, 84, 88; 3 класс, ч. 1, с 28.)

5. При отборе и организации материала в учебнике учи­тывались не только требования к содержанию образования ^в начальных классах, сформулированные в ФГОС, но и воз­растные особенности учащихся. Именно этими особенно­стями продиктованы многие конкретные методические реше­ния, принятые авторами. Одно из таких решений - переход ^с Распространённого в школе «гласные, согласные буквы» на Сражение «буквы гласных», «буквы согласных звуков» или просто «буквы гласных», «буквы согласных». Такая переста­ла слов помогает маленьким школьникам лучше осмыслить тот факт, что характеристика «гласные», «согласные» относится именно к звукам, а буквы являются лишь значками, обозначающими эти звуки.

Другим методическим решением, принятым в учебнике с ^том возрастных особенностей учащихся начальной школы, является отсроченное введение ряда терминов, замена их на первых порах описательными выражениями. Например, в 1 классе нет термина «орфограмма», а есть «опасное при письме место»; нет термина «предмет» для обозначения слов, отвечающих на вопросы кто? и что?, нет названий ча­стей речи, вместо которых используются их сущностные I характеристики («называет людей и животных, отвечает на I вопрос кто?; называет вещи, растения... и всё, что можно -увидеть, услышать, представить, отвечает на вопрос что?» и [ т.п.); во 2 классе нет термина «форма» слова, а есть «из­менение». На введение и освоение детьми соответствующей терминологии в нужный момент будет отведено специальное время (см., например, в учебнике 2 класса, ч. 1 с. 9-10, 45-47; в учебнике 3 класса, ч. 1 с. 38-51, 57-60). Случаи двухэтапного введения терминов в учебнике не единичны. Они объясняются стремлением авторов уберечь ребёнка от механического запоминания «этикеток», а помочь ему пре- ! жде всего осознать суть каждого языкового явления, что важно для лингвистического развития маленького школьни­ка и необходимо с позиций системно-деятельностного обучения. Переход на использование детьми научной термино­логии осуществляется достаточно мягко, он направляется мотивом «стараться говорить так, как говорят учёные».

6. Создание условий для вовлечения родителей в про­цесс образования ребёнка, для повышения их интереса к достижениям школьника обеспечивается включением в учебник авторских обращений к взрослым (1 класс, с. 140; 2 класс, ч. 1, с. 157) и заданий для детей «Расскажи дома...». Выпол­нение таких заданий, во-первых, способствует личностному развитию младшего школьника, воспитанию в нём уважения к себе как носителю информации и в целом как обучаю­щейся личности; а во-вторых, помогает совершенствованию коммуникативных умений ребёнка, накоплению у него опыта общения в семье на доступные научные темы.

Таким образом, средствами предметной линии «Русский язык» авторы букваря и учебников русского языка стреми­лись, наряду с формированием системы основополагаю­щих лингвистических знаний и всех предусмотренных федеральным государственным образовательным стандартом начального образования предметных (языковых и речевых) умений, с учётом возрастных особенностей младших школьников обеспечить их личностное развитие и становление у комплекса метапредметных учебных действии: регулятивных, познавательных, коммуникативных.