Коррекция речевых нарушений у детей обучающихся в режиме интеграции

Вид материала

Литература

Содержание Коррекционная работа по устранению оптической дисграфии и дислексии Игровые задания по коррекции Обобщенные схематические изображе­ния. Коррекционная работа по устранению семантической дислексии Коррекционная работа по устранению аграмматической дислексии и дисграфии

Подобный материал:

• Методические рекомендации для учителей-логопедов Система работы, 827.86kb.
• Формирование фонематического восприятия у младших школьников, 157.54kb.
• Специалистов Перинатальной Медицины Особенности речевого развития в раннем возрасте, 561.81kb.
• 1. Профилактика и коррекция речевых нарушений; основные задачи и алгоритм действия, 78.37kb.
• Лекции по курсу «Алалия», 853.44kb.
• Нп «сибирская ассоциация консультантов», 308.43kb.
• Задачи логопедических пунктов основными задачами деятельности учителей-логопедов логопедических, 399.61kb.
• Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями, 3032.42kb.
• Данной психологической программы развитие и коррекция эмоционально-личностной сферы, 340.54kb.
• Ола-интернат VIII вида в современный период у детей появляется все больше и больше, 26.8kb.

Коррекционная работа по устранению оптической дисграфии и дислексии

При оптической дислексии у умственно отсталых детей наблюдаются нарушения зрительного восприятия, неточность представлений о форме, величине, цвете, недоразвитие зрительной памяти, пространственного вос­приятия и представлений, трудности оптического и оптико-пространственного анализа, недифференцированность оп­тических образов букв.

В связи с этим при устранении таких нарушении чтения проводится работа в следующих направлениях:

а) развитие зрительного восприятия и узнавания (зритель­ного гнозиса), в том числе и буквенного;

б) уточнение и расширение объема зрительной памяти;

в) формирование пространственного восприятия и представ­лений;

г) развитие зрительного анализа и синтеза;

д) формирование речевых обозначений зрительно-про­странственных отношений;

е) дифференциация смешиваемых букв изолированно, в слогах, словах, предложениях, текстах.

Развитие зрительного восприятия и уз­навания (зрительного гнозиса). С целью раз­вития зрительного гнозиса предлагаются следующие задания:

1. Назвать предметы по их контурам.

2. Назвать недорисованные предметы.

3. Назвать перечёркнутые изображения.

4. Выделить предметные изображения, наложенные друг на друга.

5. Определить, что неправильно нарисовал художник.

6. Распределить предметы по величине (учитывая реальные размеры).

7. Подбор картинок к определённому цветовому фону.

Формирование буквенного гнозиса:

1. 
   Найти букву среди ряда других букв.
   
2. Сравнить одинаковые буквы, написанные разным шрифтом.
   
3. Назвать или написать буквы, перечёркнутые дополнительными линиями.
   
4. Определить букву в неправильном положении.
   
5. Обвести контурные изображения букв.
   
6. Выделить буквы, наложенные друг на друга.
   
7. На фоне контурного изображения предметов найти «спрятавшиеся» буквы.
   
8. Конструирование букв из элементов.
   

Развитие зрительной памяти

С целью развития зрительной памяти предлагаются сле­дующие задания:

1. Запомнить 4—5 картинок, а затем найти их среди других 8-10.

2. Запомнить буквы, цифры или фигуры (3—5), а затем выбрать их среди других (8—10).

3. Разложить буквы, цифры, фигуры в первоначальной последовательности.

4. Игра «Чего не стало?». На столе раскладываются 5-6 игрушек. Дети должны запомнить их. Затем логопед убира­ет одну, а дети должны отгадать, какой игрушки не стало.

5. Игра «Что изменилось?». Логопед раскладывает 4—5 кар­тинок и предлагает детям запомнить их последовательность. Затем логопед незаметно меняет их расположение. Дети дол­жны определить, что изменилось, и восстановить первона­чальное расположение картинок.

Кроме этого, методика коррекционной работы включает следующие виды упражнений:

1. Ученики приучаются детально анализировать различия и сходства между близкими по начертанию буквами в данном слове, в особенности при знакомстве с новой буквой. После такого анализа и называния каждой буквы прочитывается все слово и записывается или складывается из подвижных букв с проговариванием. Слово сначала списывается, затем записыва­ется под слуховую диктовку, и, наконец, под зрительную. На уровне чистописания рекомендуется писать не подряд одну бук­ву, а поочередно с известной уже сходной буквой (с — е — с- е) и с обязательным четким проговариванием. У необучавшихся детей словарь и порядок его чтения определяется букварем.

Для алексиков, уже владеющих грамотой, этот словарь подби­рается в соответствии с ведущими западениями функций у них.

Предварительно, после анализа, для подкрепления выявлен­ных особенностей буквы она обводится в воздухе пальцем, а за­тем уже произносится.

Полезно чтение рукописного текста.

2. После прочтения слова с новой буквой к ней и ко всему слову подбираются сходные буквы (к букве н подбирается и, п: сын — сноп, суп, огни и т. д.); сходные буквы подчеркиваются и обязательно произносятся.

3. Неустойчивые буквы разлагаются на свои элементы (надо иметь соответствующий дидактический материал, взятый из ру­ководства по каллиграфии), а затем снова складываются из них. Буквы складываются из готовых элементов (по Ананьеву).

4. Рекомендуются также (Шиф и др.) кинестезические под­крепления зрительных образов букв путем ощупывания рельеф­ных или наждачных букв, что тоже содействует припоминанию названия буквы, хотя и не восстанавливает оптических представ­лений о ней.

5. Применяются буквы, изображенные в форме сходных ве­щей, животных (з — в виде змеи, ж — жука и т.д.).

6. При сужении зрительного поля помогает закрывание нечи­таемой части слова. Этот же прием употребляется и при «зеркаль­ном чтении». Слово постепенно, по слогам, открывается слева направо. Здесь применяется и чтение столбиков слов, в которых левые и правые части одинаковы: усвоенная одинаковая часть облегчает чтение вторых, разных частей слова. Практикуется и в букварях. В случаях оптических алексий и дислексии звуковой анализ отодвигается на второй план, так как не содействует успеху.


Алексия на почве теменных поражений передней, задней или нижней области — как первичных, так и вторичных (например, при диашизе). По Лурия, такой алексик слышит и различает фо­немы. Но вследствие пространственной апраксии (плохо диф­ференцирует правую и левую сторону, путает расположение паль­цев и т. п.) он охватывает сразу только 2—3 буквы из-за сужения зрительного поля, переставляет их элементы и т.д. У таких детей нарушено и рисование: не схватывают деталей предмета вместе, не видят и не представляют соотношения вещей, отдельные эле­менты предмета совмещают в одно целое. Речь тоже нарушена; при ненарушенном произношении они плохо сочетают слова и синтагмы, так как у них устойчивы только корневые части слова, а остальные легко нарушаются. В связи с этим расстроено и по­нимание синтаксических категорий. Так, слова дочка и мама они узнают, но выражения мамина дочка не понимают; затрудняются в построении словосочетаний (уважающий или уважаемый Вас). Следовательно, теменные алексии связаны с нарушением выс­ших форм устной речи.

Формирование пространственного восприятия,

пространственных представлений, зрительно-пространственного анализа и синтеза

В процессе логопедической работы по развитию простран­ственных представлений необходимо учитывать особенности и последовательность формирования пространственного вос­приятия и пространственных представлений в онтогенезе, психологическую структуру зрительно-пространственного гнозиса и праксиса, состояние пространственного восприя­тия и пространственных представлений у умственно отста­лых школьников.

Пространственная ориентировка включает два вида ори­ентировок, тесно связанных между собой:

1) ориентировку на собственном теле, дифференциацию правых и левых его частей;

2) ориентировку в окружающем пространстве. Ребенок научается различать правую и левую руку рань­ше, чем ориентироваться в окружающем пространстве. Развитие пространственных представлений опирается на диф­ференциацию правых и левых частей тела, в первую очередь на выделение ведущей руки.

На определенной стадии онтогенеза в результате неоднок­ратных действий правой рукой в коре головного мозга выра­батываются условные зрительно-двигательные связи, кото­рые способствуют выделению правой руки как ведущей. Дальнейшая дифференциация правой и левой сторон тела формируется на основе умения выделять правую руку. Раз­личение левой руки у ребенка в этот период осуществляется только через правую. Используя длительные ощущения дви­жений своих рук, ребенок начинает различать правые и ле­вые части тела.

Дети дошкольного возраста уже в 3—3,5 года практически легко различают правую и левую руки. Они производят ряд действий только правой рукой (едят, рисуют, берут предметы и т.д.), но еще полностью не владеют речевой дифферен­циацией «правое» — «левое». Развитие речевых пространственных дифференцировок происходит значительно позднее. Ориентировка детей в окружающем пространстве фор­мируется также в определенной последовательности. Пер­воначально положение предметов (справа или слева) ребе­нок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку, т.е. ближе к правой или левой руке. При этом диф­ференциация направлений сопровождается двигательными реакциями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются соответствующие речевые обозначения, эти движения затормаживаются.

Различение правой и левой сторон предмета, находяще­гося непосредственно перед ребенком, появляется позже.

Особенно трудно для ребенка определение правых и ле­вых частей тела у человека, сидящего напротив, так как в этом случае ему нужно мысленно представить себя в другом пространственном положении.

При устранении оптической дислексии не­обходимо учитывать указанные закономерности формирова­ния пространственных функций в онтогенезе и в связи с этим проводить логопедическую работу по следующему плану:

1) Дифференциация правых и левых частей тела;

2) ориентировка в окружающем пространстве;

3) уточнение понимания и употребления предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения.

Дифференциация правых и левых частей тела начинается с выделения ведущей правой руки. Рекомендуются следующие виды заданий:

1. Показать, какой рукой надо кушать, писать, рисо­вать, здороваться. Затем предлагается сказать, как называется эта рука. В случае затруднений логопед сам дает ответ, а дети повторяют несколько раз. Далее дается задание под­нять правую руку и назвать ее.

2. Показать левую руку. Если дети не могут назвать ле­вую руку, то логопед называет ее сам, а дети повторяют.

3. Поднять то левую, то правую руку, показать карандаш левой, правой рукой, взять книгу левой, правой рукой.

После усвоения речевых обозначений правой и левой руки можно перейти к дифференциации других правых и левых частей тела: правой и левой ноги, правового и левого глаза, уха.

В заключение детям предлагаются более трудные зада­ния: показать левой рукой правый глаз, правое ухо, левую ногу; правой рукой показать левый глаз, левое ухо, правую ногу; показать правые и левые части тела у человека, сидя­щего напротив.

Ориентировка в окружающем простран­стве. Формирование ориентировки в окружающем про­странстве основывается на имеющихся у детей представле­ниях о правой или левой стороне тела, а также речевых обо­значениях правой и левой руки. Эта работа проводится в следующей последовательности:

1. Определение пространственного расположения предме­тов по отношению к ребенку, т.е. к самому себе.

Вначале логопед дает задание определить пространствен­ное положение предметов, находящихся сбоку от ребенка: «Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева» и т.д.; предлагает выполнить действие, например, положить книгу справа или слева от себя.

Если при выполнении этих заданий у ребенка возникают затруднения, то необходимо уточнить, что справа— это значит ближе к правой руке, а слева — ближе к левой руке. Далее пространственные отношения закрепляются в речи. Логопед предлагает ответить на такой, например, вопрос: «Где находится шкаф (окно, дверь)?» При этом ребенок должен стоять так, чтобы эти предметы были справа или слева.

2. Определение пространственных соотношений между 2—3 предметами и их изображениями.

Сначала логопед уточняет расположение двух предметов. Затем он предлагает взять правой рукой тетрадь и положить ее около правой руки, взять левой рукой книгу и положить ее около левой руки. Далее логопед задает вопрос: «Где на­ходится книга, справа или слева от тетради?».

В дальнейшем детям предлагаются следующие задания: положить карандаш слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге — справа или слева, где на­ходится карандаш по отношению к тетради — справа или слева.

Затем аналогичная работа проводится по определению пространственного расположения трех предметов. Логопед предлагает детям выполнить, например, следующие зада­ния: «Положи книгу перед собой, слева от нее положи ка­рандаш, справа — ручку» и т.д.

При устранении оптической дислексии про­водится работа и по уточнению пространственного располо­жения различных фигур и букв. Детям предлагаются карточ­ки, на которых нарисованы круг, прямоугольник, крестик, кружок, точка. Примерные задания:

1. Написать определенные буквы справа или слева от вер­тикальной линии.

2. Положить кружок, справа от него — крестик, слева от крестика поставить точку.

3. Нарисовать точку, ниже точки — крестик, справа от точки— круг. Аналогичные задания: нарисовать кружок, справа от него — крестик, сверху крестика поставить точку; нарисовать треугольник, слева от треугольника — кружок, выше треугольника поставить точку и т.д.

4. Определение пространственных соотношений элемен­тов графических изображений и букв. Одновременно прово­дится работа по развитию зрительного расчленения графи­ческих изображений и букв на составляющие их элементы, по определению сходства и различия между графическими изображениями и буквами.


Игровые задания по коррекции

и развитию зрительного восприятия

«Наложенные» изображения.

Предъявляются 3—5 контурных изобра­жений (предметов, геометрических фигур, букв, цифр), наложенных друг на друга. Необходимо назвать все изображения.




«Спрятанные» изображения.

Предъявляются фигуры, состоящие из элементов букв, геометрических фигур. Требуется найти все «спрятанные» изо­бражения.




круг, квадрат, 4 треугольника


«Зашумленные» изображения.

Предъявляются контурные изображе­ния предметов, геометрических фигур, букв, цифр, которые «зашумлены», т.е. перечеркнуты линиями различной кон­фигурации. Требуется их опознать.




«Парные» изображения.

Предъявляются два предметных изо­бражения, внешне очень похожих друг на друга, но имеющих до 5—7 мелких отличий. Требуется найти эти отличия.




«Незаконченные» изображения.

Предъявляются изображения с недо­рисованными элементами, например, птица без клюва, рыба без хвоста, цветок без лепестков, платье без рукава и т.д. Нужно назвать недостающие детали (или дорисовать).

«Точечные» изображения.

Предъявляются изображения предме­тов, геометрических фигур, буквы, циф­ры, выполненные в виде точек. Необхо­димо назвать их.

«Перевернутые» изображения.

Предъявляются схематические изоб­ражения предметов, буквы, цифры, по­вернутые на 180°. Требуется их назвать.



«Разрезанные» изображения.

Предъявляются части 2—3 изображе­ний (например, овощей разного цвета или разной величины). Требуется со­брать из этих частей снова целые изоб­ражения.

«Перекрытые» изображения.

Предъявляются карточки со словами, цифрами, схематическими изображени­ями предметов, верхняя или нижняя ча­сти которых скрыты за полоской бума­ги. Учащимся предлагается угадать, ка­кое изображение находится на карточке.




Обобщенные схематические изображе­ния.

Предъявляются фигуры, представля­ющие собой схематические изображения предметов. Необходимо отгадать, что это может быть.




Коррекционная работа по устранению семантической дислексии

Семантическая дислексия обусловлена несформированностью слогового синтеза, синтеза слов в предложение и проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении.

Поэтому при устранении семантической дислексии (меха­нического чтения) проводится работа по развитию звукослогового синтеза, по обогащению словаря, по развитию грамматического строя речи, по формированию морфоло­гических и синтаксических обобщений.

С целью развития звукового и слогового синтеза реко­мендуются следующие задания:

1. Назвать слово, произнесенное по звукам с паузой между ними (с, о, м; м, у, х, а; б, а, н, к, а; к, р, а, п, и, в, а).

2. Назвать слитно слово, произнесенное по слогам, при этом интервалы между слогами постепенно увеличиваются. Например: ку — ры, ма— ши — на, ба — буш — ка, ско — во — ро — да.

3. Добавить недостающие слоги в словах. Предлагаются слова с пропущенными слогами (например: ка...ста, кар...ка, поми..., коло..., о...ванчик, ...ребенок, ска...ка).

4. Изменить первый слог слова так, чтобы получилось другое слово (например: топор — забор — упор, кошка — мош­ка — ложка — мышка).

5. Из двух слов составить одно (например: карп + ива = кра­пива).

6. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (точ, лас, ка; ши, ма, на; ка, ро, маш; ра, ба, бан).

7. Произнести слитно предложение, прочитанное лого­педом по слогам (Де-воч-ки си-дят на ска-мей-ке. Де-ти со-би-ра-ют сос-но-вые шиш-ки. О-сенъю бел-ка су-шит гри-бы).

Одновременно проводится работа над пониманием прочи­танных слов, предложений, текста.

Рекомендуемые задания:

1. Прочитать слово и показать соответствующую картинку.

2. Прочитать предложение и выполнить соответствующее действие.

3. Прочитать предложение и ответить на вопрос.

4. Прочитать предложение и показать соответствующую кар­тинку.

5. Выбрать из текста предложение, соответствующее изоб­ражению на картинке.

6. Найти в тексте ответ на данный вопрос.

7. Работа с деформированным текстом. Дети читают пред­ложения деформированного текста и распределяют их в та­кой последовательности, чтобы получился рассказ.


Коррекционная работа по устранению аграмматической дислексии и дисграфии

Аграмматические дислексии связаны с не­доразвитием грамматического строя речи и проявляются в аграмматизмах в процессе чтения и письма. При их устране­нии основной задачей является формирование обобщенных представлений о морфологической структуре слова и о син­таксической структуре предложений. Логопедическая рабо­та проводится в следующих направлениях: уточнение и ус­ложнение структуры предложения, развитие функции сло­воизменения, формирование навыков словообразования, развитие умений морфологического анализа слова, работа над однокоренными словами, закрепление грамматических форм в письменной речи.

Овладение морфологической системой языка должно осу­ществляться в тесной связи с усвоением структуры предло­жения.

При устранении аграмматической дислексии и дисграфии широко используются письменные упражнения.

Примерные письменные упражнения:

1. Вставить пропущенные флексии, суффиксы, пристав­ки в предложениях. Например: Дрова рубят топор.... Сахар кладут в сахар... . Поезд ...ъехал к станции.

2. К названию одного предмета дописать названия двух, пяти предметов. Например: стул — два ..., пять ...; каран­даш— два ..., пять ...; барабан — два ..., пять ....

3. Письменные ответы на вопросы (одним словом, сло­восочетанием или предложением). Например: Где живет белка? (В дупле. Или: Белка живет в дупле.) и т. д. [21]

4. К названию большого предмета дописать название маленького предмета: стол – столик.

5. К названию предмета дописать название его цвета: помидор -, репа -…

6. Дописать приставки в словах предложения:

Машина ..ехала в гараж. Дети ..ъехали с горы.

7. К названию предмета подобрать признак по вопросу какой? Какая? Какое?и записать:

Дом (какой?)…

8. Из слов данных в беспорядке составить предложение и записать его: радуга, дождя, после, небе, на, появилась.

9.Вставить в предложение слова вместо картинок, записать.

10.Закончить предложение, подобрав нужное слово:

На озере плавали белые…

11.Придумать и записать предложения с данными словосочетаниями: вкусное яблоко, сладкая конфета…

12.Добавить недостающую букву в глагольную форму: стул упал, девочка упал…, дерево упал…

13.Диктанты предложений, текста.

Наиболее трудными для у.о детей является употребление в письменной речи предложно – падежных конструкций, обозначающих пространственные отношения

При определении этапов работы над предложно-падежными конструкциями учитывается последовательность их усвоения в онтогенезе. В связи с этим сначала отрабатываются предлоги в, на, под с ярко выраженным конкретным значением, а позднее – предлоги над, из, около, за, перед, между, по и др.

Необходимо уточнить понимание и употребление различных значений одного и того же предлога: предлог в со значением местонахождения (где?), затем со значением направления действия (куда?).

В большинстве случаев неправильно используется не только предлог , но и падежные окончания, поэтому ведётся работа и над педежной формой существительного с которым он употребляется. Сначала предлог отрабатывается только с сущ-ми одного склонения, постепенно других склонений (кладёт в стол, в шкаф, в ящик….в парту, в сумку…) Работу над предлогами разумно проводить на приглагольных словосочетаниях, так как от характера глагола зависит значение предлога и форма сущ-го: лежит (где?) в сумке, кладёт (куда?)в сумку. Каждый предлог отрабатывается отдельно, затем проводиться дифференциация нескольких предлогов.