Рекомендации по работе научно-методического совета школы Проектирование новой модели школы
| Вид материала | Памятка |
- Учитель физической культуры новой школы, 69.44kb.
- А. Д. Блинков, заместитель директора школы по научно методической работе, 168.74kb.
- И. Н. Телегина Председатель Совета школы Ж. В. Гудкова утверждено на заседании совета, 522.08kb.
- Председатель Совета Школы №11 Утвержден приказом № от 28. 08. 2011 Директор моу сош, 1244.91kb.
- Анализ работы научно – методического совета школы, 214.86kb.
- План работы Совета Школы на 2010-2011 учебный год 1-е заседание (август), 389.13kb.
- Выступление А. С. Кухтинской директора школы №368 «Лосиный остров» на научно-практической, 153kb.
- Положение о научно-методическом совете мобуоош №25 п. Передового муниципального образования, 35.25kb.
- Программа факультативного курса «культура и религия» для 10-11-го класса средней школы, 167.1kb.
- Презентация Главная задача «Новой школы», 152.31kb.
Содержание
Глава 1. Руководителю образовательного учреждения……………………………………………….2
Памятка для заместителя директора по УВР при подготовке к новому учебному году……………….2
Как оценивать и поощрять труд учителя………………………………………………………………………3
Рекомендации по работе научно-методического совета школы…………………………………………..6
Проектирование новой модели школы…………………………………………………………………………8
Что такое педагогический опыт…………………………………………………………………………………18
Рекомендации по технологии изучения и обобщения передового педагогического опыта………….19
Работа педагогического коллектива над единой методической темой………………………………….20
Критерии оценки опыта педагогической деятельности…………………………………………………….22
Самоанализ степени индивидуализации образовательного процесса………………………………….23
Технология проектирования методической системы……………………………………………………….26
Технология разработки программы экспериментальной, исследовательской, научно-методической работы………………………………………………………………………………………………………………27
Примерная структура программы экспериментальной, исследовательской работы в инновационном образовательном учреждении……………………………………………………………. 27
Педагогический совет на основе работы проблемных групп……………………………………………..28
Глава 2. Классному руководителю…………………………………………………………………………29
Материалы для организации работы классного руководителя…………………………………………..29
Памятка по оценке работы классного руководителя с родителями и семьями учащихся…………..32
Диагностика воспитанности школьников классным руководителем…………………………………….33
Анкета «Классный руководитель глазами воспитанников»………………………………………………34
Лист экспертных оценок классного руководителя………………………………………………………….35
Глава 3. Руководителю РМО (ШМО)………………………………………………………………………...36
Оценка деятельности ШМО учителей-предметников………………………………………………………36
Рекомендуемый перечень документов деятельности РМО(ШМО)………………………………………37
Памятка для анализа работы ШМО за год……………………………………………………………………38
Самоанализ работы методического объединения………………………………………………………….40
Глава 1. Руководителю образовательного учреждения.
Памятка заместителю директора по учебно-воспитательной работе при подготовке к новому учебному году
Новый учебный год у заместителя директора начинается уже с середины августа. Практика показывает, что в свой рабочий план на время с 18 по 31 августа необходимо включить перечисленные ниже действия:
1. Определение наполняемости классов (делается одновременно с составлением списков по классам).
2. Составление списков учащихся по классам (3–4 комплекта):
- один комплект — для себя (контрольный экземпляр, который следует хранить до конца учебного года);
- второй комплект — для школьного врача (медицинского работника);
- третий комплект — для классных руководителей;
- четвертый комплект — для учащихся и родителей (этот комплект отдается после корректировки секретарю (делопроизводителю) школы для оформления различных документов).
К составлению списков необходимо привлечь классных руководителей, при этом следует помнить, что составленные списки не являются окончательными. Никто, кроме директора и заместителя директора, не имеет права вносить изменения в списки.
3. Подготовка временных журналов. Журналы (обычно в тетрадях) готовят классные руководители и за 2–3 дня до начала занятий сдают заместителю директора. Постоянные классные журналы выдаются 5–10 сентября при условии, что состав и все сведения о классах точные и соответствуют информации о комплектовании, поданной в органы управления образованием.
4. Уточнение недельной нагрузки каждого учителя. Опыт показывает, что окончательное распределение учебной нагрузки желательно иметь не позднее 27 августа для своевременного составления расписания на первое полугодие. Все изменения в нагрузке должны быть согласованы с директором. Кроме того, нужно точно установить, в какие дни недели будут работать совместители (если они имеются).
5. Установление совместно с директором сменности занятий для каждого класса.
6. Проверка подготовки кабинетов к началу занятий. Для проверки следует создать комиссию. В первую очередь необходимо проверить кабинеты физики, химии, биологии, информатики, мастерские и кабинеты трудового обучения, а также спортивный зал и спортивный городок.
7. Проведение переклички учащихся (собрания учащихся по классам), с обращением особого внимания на отсутствующих и на обеспеченность школьников учебниками. Опыт показывает, что перекличку учащихся надо проводить не позднее 26–27 августа.
8. Составление расписания уроков. Практика показывает, что для этого необходимо минимум три дня. Желательно, чтобы к 30 августа расписание было доведено до сведения учителей. 31 августа еще можно внести в него коррективы. С 1 сентября школа должна иметь твердое расписание.
После составления расписания его обязательно следует проверить. Проверка состоит из следующих моментов:
- сверка количества уроков по каждому предмету в каждом классе;
- сверка количества уроков у каждого учителя в соответствии с тарификацией;
- возможная ликвидация «окон» у учителей;
- доработка расписания с целью его оптимизации.
9. Составление графика занятости учителей уроками по дням недели (проводится одновременно с проверкой расписания, о которой говорилось выше).
10. Составление графиков дежурства учителей во время перемен, дежурства педагогов и классов по школе. График дежурства составляется на основании занятости учителей.
11. Составление плана проведения первого дня занятий. Он согласовывается с директором школы и доводится до сведения всех учителей.
12. Проверка наличия ключей от всех кабинетов.
13. Проверка готовности всех учебных кабинетов к первому сентября.
14. Предоставление учителям дня (31 августа) для подготовки к празднованию 1 сентября.
15. Подготовка совместно с заместителем директора школы по воспитательной работе красочно оформленного расписания мероприятий на первое сентября.
16. Анализ итогов первых дней занятий. Выступление с таким анализом целесообразно сделать на совещании с учителями.
17. Подготовка распоряжения по отчетности учителей для заполнения ОШ–1.
18. Организация контроля состояния личных дел учащихся.
План работы заместителя директора школы по учебно-воспитательной работе в первые две недели сентября носит в основном организационно-педагогический характер. Много времени в эти дни отводится на утверждение учебных программ и календарных учебно-тематических планов по предметам, составление графика внутришкольного контроля и подготовку диагностических материалов для его осуществления.
Как оценивать и поощрять труд учителей.
А. Бакурадзе
Известно, что эффективность труда во многом зависит от того, насколько его результаты соответствуют нашим ожиданиям. В любой производственной ситуации у педагога есть две или несколько альтернатив, как вести себя, с какой интенсивностью выполнять работу и в какой степени проявлять инициативу. Директору школы, который стремится к максимально возможному развитию и использованию потенциала педагогического коллектива, важно найти ответ на вопрос, почему тот или иной учитель делает именно такой выбор, в какой мере это исходит из желания трудиться с высокой отдачей.
У каждого педагога есть представления о достижимости желаемого результата, сформированные на основе собственного опыта. Они зависят от того, насколько ему обеспечена поддержка со стороны руководства школы, от статуса в коллективе, от уровня подготовки, и, наконец, от степени уверенности в собственных силах. Важное значение имеет и способность учителя анализировать факторы, которые способствуют или, напротив, препятствуют достижениям в работе, а также умение комплексно оценивать ситуацию в своей школе и свой потенциал. Если ожидания достижения цели высоки, то возрастает и сила побудительных мотивов к труду. А вот ощущение, что все попытки добиться желаемого тщетны, снижает мотивацию. Это может происходить по нескольким причинам. Во-первых, коллеги и руководители школы зачастую переоценивают возможности педагога, что порождает у него завышенную или, как говорят психологи, неадекватную самооценку. Во-вторых, достичь ожидаемого результата не позволяет подготовка педагога, но он не осознает этого, затрачивает значительные усилия, которые все равно не приносят нужного эффекта. В-третьих, бывает и так, что учитель не имеет достаточно прав для выполнения поставленной цели.
Пять типов социального характера
Директору школы необходимо учитывать еще и тот факт, что в ходе труда каждый педагог реализует и свои личные потребности. А они зависят от его представлений о ценностях. Различия в ценностях людей приводят и к различию в потребностях, а это и определяет расхождения в оценке желаемых результатов труда с точки зрения разных педагогов.
Для понимания причин таких расхождений полезно ознакомиться с типологией социальных характеров, предложенной Майклом Маккоби. Исходя из доминирующей роли человека в окружающем социуме, он выделил пять типов социального характера. Это “специалист”, “помощник”, “защитник”, “новатор” и “саморазвивающийся”. У каждого типа свои представления о желаемом результате трудовой деятельности. Они определяются доминирующими ценностями (см. таблицу). Примеряя данные типы к деятельности педагогического коллектива, мы дали каждому из них свое название, отражающее их специфическую роль в школе.
Таблица. Типы социального характера и доминирующие ценности
Познакомившись с приведенной выше таблицей, вы, вероятно, подумали, что в каждом человеке в разной пропорции могут присутствовать черты нескольких типов. К тому же, безусловно, в школе могут работать и такие педагоги, чьи доминирующие ценности отличаются от указанных. Это означает, что ожидания учителей относительно результатов своего труда будут отличаться многообразием даже в сравнительно маленьком коллективе сельской школы, не говоря уже о школах-комплексах в крупных городах.
Ожидания ваших педагогов
Как же выяснить, каковы данные ожидания у педагогов вашей школы? С этой целью предлагаем вам выполнить следующее задание.
I. Выделите в своем педагогическом коллективе учителей, которые относятся к типу:
1. Учитель-“специалист” (“мастер-предметник”)
1. _________________
2. _________________
2. Учитель-“помощник”(“классный” классный руководитель)
1. ___________________
2. ___________________
3.Учитель-“защитник” (“борец за правду”)
1. _____________________
2. _____________________
4. Учитель-“новатор”(“генератор инноваций”)
1. ______________________
2. ______________________
5. Саморазвивающийся учитель (фанат “от педагогики”)
1. _______________________
2. _______________________
II. Опишите, каких результатов ожидают от своей педагогической деятельности, если она будет эффективной
Учитель-“специалист” (“мастер-предметник”)______________________________________
Учитель-“помощник” (“классный” классный руководитель)______________________________
Учитель- “защитник” (“борец за правду”) ______________________________________________
Учитель- “новатор” (“генератор инноваций”) ___________________________________________
Саморазвивающийся учитель (фанат “от педагогики”) _________________________________
Представители всех названных типов педагогов_______________________________________
III. Опишите, какой результат работы педагогов желателен для вас как руководителя с точки зрения достижения целей вашего учебного заведения_________________________________
IV. Чьи (педагогов каких типов) ожидания желаемых результатов труда в наибольшей степени близки вашим представлениям о желаемом результате работы учителей_________
V. Предложите учителям своей школы написать небольшое сочинение (всего 4-5 фраз) о том, каких результатов они ожидают от своей педагогической деятельности при условии ее успешности.
Проанализируйте эти сочинения по следующему плану.
Выделите, какие из ваших ожиданий от результатов эффективной деятельности педагогов разделяются.
• подавляющим большинством (практически всеми членами) коллектива________________
• большинством членов педагогического коллектива_________________________________
• отдельными членами коллектива_______________________________________________
• являются только вашими_______________________________________________________
• что для вас оказалось неожиданным, а что - вполне прогнозируемым и закономерным?______
VI. Проанализируйте трудовую деятельность нескольких педагогов. Подумайте, что способствует, а что препятствует этим учителям в достижении желаемых результатов.
По результату и поощрение
Достигнув намеченного результата, педагог рассчитывает получить за свой труд некоторое вознаграждение. Вот здесь и необходима разработка Положения о его оценке. Такое Положение должно установить четкую связь между достигнутыми результатами и поощрением. Если такая связь отсутствует, то, естественно, ухудшается и мотивация деятельности. Даже однократное несоответствие результата работы и поощрения приводит к потере желания трудиться с полной отдачей. Сказанное выше справедливо не только в случаях, когда вознаграждение меньше, чем ожидалось, или ничтожно по сравнению с достигнутым, оно верно и в ситуации завышенного поощрения. Последнее приводит к нежеланию сотрудника прикладывать старания для общего дела, ведь награду можно получить и “малой кровью”.
Мотивация деятельности слаба и тогда, когда педагог не уверен, что вообще получит вознаграждение. К сожалению, есть руководители школ, которые считают учителей обязанными работать творчески, быть активными, при этом не поощряют успешных. В итоге все педагоги становятся более равнодушными к работе.
Но даже если педагог уверен в обязательном получении поощрения, он далеко не всегда будет работать так, как хотелось бы руководителю. К примеру, учитель чувствует необходимость внесения некоторых изменений в содержание преподаваемого предмета, знает, что подобная работа будет поощрена администрацией школы, но никаких конкретных действий не предпринимает. Почему? Да потому, что он понимает - коррективы, внесенные в программу, потребуют детального обоснования, нового планирования уроков, изменений в использовании методов и средств обучения и т.д. А это работа, требующая больших усилий. И учитель действует по принципу “овчинка выделки не стоит”.
К тому же у разных работников различные потребности в отношении поощрений. Вот, к примеру, за подготовку победителей предметных олимпиад двух учителей поощрили почетными грамотами. Награды одинаковые, но реакция на нее оказалась полярной. Один педагог стал еще активнее заниматься с наиболее подготовленными учащимися, а другой перестал заниматься с ними вообще. В чем причина? Да в том, что у этих педагогов разное представление о ценностях. Для первого грамота - действительно поощрение, а для второго - чуть ли не оскорбление. Поэтому важным представляется знание руководителями того, какие именно вознаграждения являются значимыми для учителей. Как определить это? Предлагаем один из способов.
Список вознаграждений
Внимательно прочитайте предложенный список вознаграждений педагогов (составлен на основе дополненных автором материалов Н. В. Немовой). Дополните его, если считаете необходимым.
1. Разовая премия по итогам выполнения работы, учебной четверти, года.
2. Представление к почетному званию.
3. Бесплатная путевка в санаторий или дом отдыха.
4. Оплата учебно-методической литературы за счет средств школы.
5. Публичная похвала.
6. Направление на курсы повышения квалификации или стажировку.
7. Благодарность в приказе.
8. Привлечение педагога к работе в составе творческой группы.
9. Ценный подарок.
10. Отгулы (в течение года или к отпуску).
11. Направление на различные проблемные семинары и конференции.
12. Направление на переподготовку с получением второго высшего образования или сертификата о переподготовке.
13. Помещение фотографии на стенд типа “Лучший по профессии”.
14. Организация персональной выставки работ учеников.
15. Предоставление дополнительных дней к отпуску.
16. Предоставление возможности работать в наиболее престижных классах (группах).
17. Установление наиболее удобного графика работы (удобное расписание).
18. Предоставление возможности работать по экспериментальной программе (включая делегирование необходимой для этого самостоятельности).
19. Проведение открытых уроков (занятий), семинаров.
20. Предоставление возможности ввести дополнительные платные услуги для учащихся своего образовательного учреждения, их родителей и других возможных категорий обучающихся.
21. Содействие в выдвижении на престижный конкурс.
22. Возможность представлять школу на различных значимых мероприятиях.
23. Содействие в получении гранта на реализацию важного для педагога проекта.
24. Помощь в обобщении опыта и подготовке собственных пособий или публикаций в печати.
25. Привлечение к участию в работе администрации образовательного учреждения; вхождение в состав органов, решающих важные проблемы коллектива.
26. Содействие в разработке и утверждении собственной авторской программы.
27. Похвала после посещения урока (занятия), организованного учителем мероприятия.
28. Доброжелательный предметный разговор с позитивной оценкой выполненной педагогом работы.
29. Назначение на должность заместителя директора образовательного учреждения.
30. Назначение руководителем методического объединения.
31. Поручение быть наставником молодых педагогов.
32. Назначение председателем экзаменационной комиссии, членом приемной комиссии и т. д.
33. Назначение членом аттестационной комиссии, членом экспертной группы в ходе проведения аттестации.
34. Содействие в улучшении жилищных условий.
35. Оказание материальной помощи на лечение.
36. Оказание материальной помощи для обучения в вузе, в системе повышения квалификации.
37. Предоставление гарантий от некорректного вмешательства в профессиональную деятельность со стороны вышестоящих руководителей, инспекторов, методистов.
38. Возможность выбора учебной нагрузки.
39. Перевод на самоконтроль.
40. Предоставление методического дня, методических часов.
41. Увеличение степени трудности решаемых задач.
42. Предоставление информации о происходящем в школе.
43. Содействие в организации общественной работы, забота о досуге.
44. Аттестация на более высокую квалификационную категорию.
45. Выполнение работы, которая представляет интерес для учителей в силу своей престижности и ответственности.
46. Возможность участвовать в международных образовательных проектах.
47. Совмещение работы в школе с преподаванием в системе высшего образования или повышения квалификации.
48. Предоставление бесплатной путевки для отдыха детей педагога.
49. Организация экскурсий и различных досуговых мероприятий для учителей.
50. Предоставление творческого отпуска в каникулы.
Наиболее значимые вознаграждения:
Выберите из этого списка восемь вознаграждений, которые, по вашему мнению, наиболее значимы для учителей вашей школы. _________________
Из этого же списка выберите восемь вознаграждений, которые вы используете чаще всего для поощрения работников.________
Какие из чаще всего используемых вами вознаграждений являются, по вашему мнению, наиболее действенными, а какие обычно не приводят к новым положительным изменениям в работе учителей? Если вы затрудняетесь сделать такой выбор относительно всех педагогов своей школы, то определите группу учителей или конкретного педагога и выполните это задание применительно к ним.
Сделать подобного рода анализ довольно сложно, поскольку требуется признаться самому себе, что какая-то, пусть даже малая, часть вознаграждений, которую вы используете, не является эффективной, о чем, возможно, вы раньше и не задумывались. Хотя вполне нормальна ситуация, когда вы посчитаете, что все ваши действия по вознаграждению персонала приносят только положительный эффект.
Наиболее действенные вознаграждения, которые я чаще всего использую: ________
Вознаграждения, которые не приводят к новым положительным изменениям в работе учителей: __________
Насколько совпадает список используемых вознаграждений со списком ценных для учителей вознаграждений:_________
Что бы они хотели получить?
Предложите учителям своей школы выбрать из представленного списка восемь вознаграждений, которые они хотели бы получить за свою эффективную деятельность. Для этого целесообразно вывесить этот перечень или раздать его каждому участнику опроса. Перед началом работы предложите педагогам внимательно прочитать весь список и, если необходимо, дополнить его. Все дополнения необходимо включить в перечень вознаграждений, поскольку и авторы списка, и вы могли не учесть чего-то значимого.
Выпишите наиболее значимые для большинства педагогов вашей школы вознаграждения.
Какие из вознаграждений, отмеченных педагогами как наиболее значимые, совпадают с отмеченными вами в своем списке?
Появление каких вознаграждений в списке наиболее значимых для педагогов стало для вас неожиданным? Насколько этот список близок к награждениям, которые вы используете чаще всего?
Насколько реально учителя вашей школы могут получить ценные вознаграждения? Каким образом вы можете поощрить их этими наградами или способствовать такому поощрению?
На мотивацию работы педагога, кроме ожиданий результата труда и ценного вознаграждения, в определенной степени оказывает влияние и то, что ожидает от него руководитель. В ряде исследований доказывается, что если руководитель ожидает от подчиненного успехов в трудовой деятельности, то последний, вероятнее всего, сможет их достичь. Когда же ожидания не слишком высоки, то и мотивация сотрудника, скорее всего, будет низкой. Однако эти выводы касаются в большей степени тех работников, которые мотивированы внешними мотивами.
Рекомендации по работе научно-методического совета школы
Научно-методический совет школы - коллективный профессиональный орган, объединяющий людей, стремящихся на научной основе осуществлять преобразования в школе. Он рассматривает, вырабатывает, оценивает стратегически важные предложения по развитию образовательного учреждения, отдельных направлений его деятельности, вынося свои выводы и предложения для окончательного решения на заседании педагогического совета школы.
В зависимости от видения общей ситуации и решаемых школой задач ее администрация может ориентировать работу научно-методического совета, акцентируя внимание на разных функциях и видах работы. В одних случаях научно-методический совет сосредоточивается в большей степени на научно-консультативной работе, например, занимается обсуждением и согласованием рабочего понятийного аппарата, необходимого для взаимопонимания участников процесса развития школы, проводит обсуждения научных сообщений, вырабатывает меры по «вытаскиванию» зашедших в тупик экспериментов. При этом совет уделяет значительное внимание анализу хода комплексных нововведений, в значительной степени затрагивающих работу разных подразделений школы и имеющих значимые и далеко идущие последствия. Такой консультативный совет может участвовать в создании творческих групп учителей и определении приоритетных тематик их деятельности.
В других случаях научно-методический совет может взять на себя и функции экспертного совета. Тогда круг его деятельности расширяется за счет участия в экспертизе наиболее важных стратегических документов школы, подпрограмм целевой программы развития образовательного учреждения, в оценке перспективности нововведений, предлагаемых извне.
Научно-методический совет в ряде школ выступает еще и как координационный орган, что позволяет наладить эффективное взаимодействие в «стане инноваторов», избежать дублирования их функционала. Для выполнения такой роли от членов совета требуется тонкое понимание общей стратегии и основных направлений развития школы, готовность разъяснить смысл разных нововведений и их общую направленность.
Научно-методический совет школы действует на основе положения, принятого педагогическим советом и утвержденного руководителем школы. Приведем в сокращенном виде вариант такого положения.
Научно-методический совет школы является главным подразделением ее научно-методической службы. Он объединяет педагогов, представителей науки и учащихся, заинтересованных в творческой, исследовательской деятельности с целью разработки инновационной политики, определения стратегии развития образовательного учреждения. Научно-методический совет координирует, интегрирует и направляет их усилия на разработку и развитие образования, его обеспечения соответствующими программно-методическими ресурсами.
Научно-методический совет школы строит свою работу в соответствии с потребностями и интересами представителей школьного сообщества, с перспективами развития образовательного учреждения, согласует свою деятельность с педагогическим советом.
Основное содержание деятельности научно-методического совета:
- выработка стратегии и основных направлений развития школы, инновационной образовательной политики, координация инновационных процессов, интеграция усилий педагогов, направленных на развитие образовательного учреждения;
- анализ и контроль хода и результатов исследовательской работы, связанной с изучением общего состояния дел в школе и перспектив ее развития;
- разработка и согласование требований к качеству образования школьников;
- анализ и оценка опыта инновационной деятельности в образовательном учреждении;
- анализ и оценка деятельности научно-методических подразделений школы;
- определение роли и места служб и подразделений, занимающихся инноватикой, экспертиза положений об этих службах;
- разработка нормативной документации, обеспечивающей инновационную деятельность в школе; нормативных требований к организации отдельных инновационных проектов;
- определение основных подходов и единых требований к организации научно-методической работы педагогов образовательного учреждения;
- организация разработки и внедрения программы развития гимназии; руководство разработкой нового программно-методического обеспечения образовательных процессов, проектов;
- организация и контроль научно-методической работы учителей под руководством научных консультантов; общий контроль качества выполнения научно-практических работ на базе школы;
- консультирование педагогов по проблемам инновационной деятельности, профессионального самосовершенствования;
- координация работы с учащимися по развитию их творческих способностей, работы учащихся по индивидуальным проектам под руководством учителей-консультантов;
- организация и развитие связей с вузами с целью профориентации учащихся;
- внесение предложений по изменению содержания и организации образовательных, инновационных, обеспечивающих и управленческих процессов в школе; о стимулировании и оценке инновационной деятельности учителей, в том числе в ходе аттестации.
Заседания совета проводятся один раз в четверть, в конце учебного года проходит дополнительное заседание по защите научно-методических работ и проектов. Оперативное руководство научно-методическим советом осуществляет заместитель директора школы по научно-методической работе.
В составе научно-методического совета может действовать экспертный совет и научное общество гимназистов (НОГ). Экспертный совет собирается по мере необходимости для проведения экспертизы стратегических документов гимназии. Он руководствуется в своей деятельности согласованными с научно-методическим советом требованиями к инновационным проектам и условиям их внедрения в образовательные учреждения. НОГ осуществляет свою работу в соответствии со специальным Положением.
Проектирование новой модели школы
И.Д. Чечель, доктор педагогических наук, профессор, проректор по научно-методической работе и международной деятельности Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования
I.Подготовительный этап (формирование модели школы)
На данном этапе осуществляется оценка образовательной ситуации в школе. Для этого собирается следующая информация:
• описание традиций и истории школы;
• сведения об учащихся, их увлечениях и интересах;
• данные о социальной и профессиональной принадлежности родителей учащихся, запросы на образование их детей;
• сведения о материальных возможностях школы, включая описание имеющегося оборудования и технических средств обучения;
• данные о профессиональной квалификации учителей (информация об их аттестации, сильных и слабых сторонах);
• сведения о посещаемости, результатах экзаменов, тестов и других показателях успеваемости учащихся;
• описание сильных и слабых сторон школы.
В ходе определения реальной образовательной ситуации важна совместная деятельность учителей, администрации школы, учащихся, их родителей. Только процесс совместного анализа ситуации способен «сдвинуть школу с места». При этом вырабатываются общие цели, выявляются сильные стороны школьного коллектива. На процесс сбора, обработки и обсуждения базовой информации может уйти от нескольких недель до нескольких месяцев. Такой самоанализ позволит школе определить свое положение на старте инновационной деятельности, которое потом будет полезно сравнить с последующими результатами, чтобы проследить динамику развития учебного заведения. Именно на этом этапе выбирается направление профессиональной специализации школы, определяются уровни желаемой компетентности выпускников.
На этом этапе ставятся следующие вопросы.
• Какие знания, навыки и качества мы хотим видеть у выпускников школы?
• В какую школу я хотел бы отдать своего ребенка?
• Что нужно сегодня знать и уметь подростку, чтобы быть социально защищенным на старте деловой карьеры?
• Какой мы видим школу через пять-шесть лет?
• Что мы хотим создать: лицей, гимназию, обычную школу или школу с определенными профилями обучения?
На основе всего перечисленного выше разрабатывается модель новой школы, в которой определяются основные ее структурные звенья, описываются основные результаты образовательного процесса по каждой ступени обучения.
Вполне понятно, что создание модели новой школы потребует дополнительных ассигнований. Бюджетное финансирование, которое еле-еле дает жизнь школе, не может позволить реализацию комплексных преобразований в новом образовательном учреждении. Поэтому будет необходимо материальное и научное спонсорство. В первом случае следует попытаться привлечь заинтересованных лиц из коммерческих структур (например, родителей, выпускников школы), общественность, а во втором - научные кадры региона. Все направления развития новой школы должны быть твердо обеспечены в финансовом плане. Это одно из условий успешности преобразований.
После того как построена модель новой школы, необходимо выбрать стратегические направления, по которым целесообразно начать работу в первую очередь. Это обусловлено тем, что школе редко удается плодотворно работать более чем в трех-четырех направлениях инноваций одновременно.
Почти одновременно с выделением приоритетных направлений преобразований руководители образовательного учреждения проводят работу по сопоставлению концептуальной модели новой школы с базовыми стандартами образования, которые определяются Министерством образования РФ: приводят в соответствие все нормативные документы школы с новыми позициями; продумывают, какие локальные акты и другие документы (приказы, положения, новые штатные расписания и т.п.) необходимо разработать, чтобы не возникло осложнений с вышестоящими органами управления образованием. Затем план преобразований в школе согласуется с этими документами. Именно на данном этапе создается рабочая модель школы, сочетающая смелые фантастические мечтания с реалиями базового содержания образования.
Работа по ее подготовке завершается подробным, хорошо иллюстрированным таблицами и плакатами докладом о видении новой школы, ее концепции, направлениях деятельности на ближайшие годы. Весь коллектив школы (учителя, учащиеся, технические сотрудники и, безусловно, члены совета школы), родители и представители общественности приглашаются на презентацию модели новой школы. Докладчику и другим разработчикам проекта надо быть готовыми к ответам на вопросы, к дискуссии. Если представляемая концептуальная модель всесторонне и глубоко продумана и построена с учетом специфики школы, местного и регионального окружения, национальных особенностей и т.п., то на презентации будут вполне закономерные вопросы, но не возникнет потребности в корректировке модели. Однако возможен вариант, когда при разработке модели что-то было упущено. Тогда «горячее» обсуждение вдвойне полезно, так как оно позволит своевременно внести коррективы и учесть отдельные недоработки.
II. Проектирование экспериментальной работы и начало реализации модели новой школы
Начало преобразований относится к тому моменту, когда, после презентации модели новой школы, на том же собрании избирается штаб по ее реализации. В зависимости от специфики образовательного учреждения в его состав могут быть избраны от шести до двенадцати человек, каждый из которых будет курировать одно из направлений преобразований и возглавит рабочую группу по этому направлению. В нее на добровольной основе включаются учителя и родители учащихся. Желательно, чтобы группы были мобильными по составу, расширялись или сокращались по мере выполнения отдельных заданий. Изначально привлекая к участию в работе групп всех, кто заинтересован в преобразованиях, можно добиться единства действий и значительной активности со стороны ориентированных на новации педагогов и родителей учащихся.
Работа в группах строится с учетом трех руководящих принципов. Первый принцип - единство целей. Он подразумевает согласование задач инновационной деятельности всех ее участников. При этом задачи должны быть четко определенными и диагностируемыми.
Второй принцип - доверие и ответственность - подразумевает способность инициаторов и всех участников процесса преобразований принимать важные решения, касающиеся обучения и воспитания, брать на себя ответственность за их реализацию. Руководство школы предоставляет каждой группе участников инновационной деятельности возможность исполнить свою роль в процессе преобразований, а группа, в свою очередь, в полной мере несет ответственность и за ход образовательного процесса, и за его результаты. Такого рода подход требует переориентировки на позицию «школа сама принимает решение о своей судьбе», что возможно лишь при широком вовлечении учителей, родителей и общественности, а также при коренном изменении роли администрации. Это, наверное, самый трудный из трех рассматриваемых принципов. Руководителю порой сложно дать свободу действий какой-либо группе реформаторов, возникает желание изменить что-либо силой своего авторитета, что сразу зачеркивает доверие к подчиненным, как следствие, снижает их ответственность.
Третий принцип - опора на сильные стороны школы. Он подразумевает использование всех ресурсов, которые участники процесса реформирования (учителя, ученики, родители, школьная администрация и общество) могут вложить в процесс образования. Сильные стороны всех «преобразователей» являются главным источником ресурсов для создания инновационного учебного заведения.
Итак, избранный штаб реализации модели новой школы создал рабочие группы, члены которых прониклись новыми идеями и начали работу. Учитывая, что в образовательном учреждении начинается эксперимент, необходимо, чтобы по всем направлениям деятельности, где будут вводиться инновации, были разработаны четкие планы работы с определением задач и этапов, перечня мероприятий и их исполнителей. Необходимо также уточнить критерии оценки результатов промежуточных этапов деятельности.
Осуществляя анализ конкретной проблемы, группы начинают работать по плану научно-педагогического исследования. Члены группы в ходе анализа должны глубоко вникнуть в суть проблемы, которую они сами для себя выбрали, ибо часто к методическим задачам, предлагаемым для решения администрацией школы, учителя относятся формально, лишь чтобы отчитаться. Это объясняется тем, что выбор направления исследования «спущен сверху». Если же это направление определено в результате совместных усилий рабочей группы, то благодаря активному анализу и использованию сильных сторон каждого ее члена рождается новое видение и новые знания по проблеме. Почему важно самим определиться с проблемой и детально проанализировать ее? Потому, что часто чужой, заимствованный великолепный опыт «не работает» в вашей школе, так как условия его реализации отличаются от тех, где он родился.
Работу группы над определенным проблемным направлением можно разбить на три этапа.
Первый этап - изучение проблемы и выработка предположения о способах ее решения. На этом этапе группа вникает в содержание проблемы, выявляет все ее «пересечения» с другими проблемами школы. В результате может быть предложено несколько вариантов решения проблемы. Каждый из них, каким бы фантастическим он ни был, детально анализируется. Затем формируется общий взгляд рабочей группы.
Второй этап - мозговой штурм. На этом этапе идет выработка путей решения проблемы. Каждый из участников группы предлагает свои варианты, которые обсуждаются на заседании. Результатом работы на этом этапе является выделение наиболее привлекательных вариантов решения проблемы, которые максимально соответствуют модели новой школы.
Третий этап - разработка плана действий по реализации выбранных на предыдущем этапе вариантов решения проблемы.
После того как каждая рабочая группа даст свои предложения по вариантам решения проблем и планам действий, штаб по реализации модели новой школы составляет общий план проведения эксперимента и разрабатывает экспериментальный учебный план. Одновременно с ним уточняются положения Устава школы. Если в этом есть необходимость, то в Устав вносятся поправки, которые принимаются на общем собрании (конференции) коллектива образовательного учреждения и утверждаются учредителем школы. Так начинается реализация проекта новой школы.
III. Мониторинг (отслеживание) хода экспериментальной деятельности в инновационной школе
Изменения, происходящие в школе, влияют на отношения учителей и учеников, педагогов и администрации, родителей и учеников. Однако доброжелательность, творческое отношение к делу, нравственный климат в коллективе - это эмоциональные категории, очень трудно подвергаемые оценке, а также подверженные субъективизму.
Для выработки более конкретных подходов к оценке результатов деятельности коллектива инновационного учебного заведения необходимо разработать критерии оценки эксперимента. Причем критерии могут и должны быть количественными и качественными. Количественные критерии, как правило, связаны со временем усвоения материала, освоением определенного вида профессиональной или другой деятельности, присвоением опыта и т.п. Для замеров учебных достижений часто используются тесты, содержащие оценки (баллы) определенного уровня достижения. Качественные критерии могут быть также построены на тестах. Но их содержание ориентировано на «измерение» динамики направленности личности учащегося (изменения в мотивах, стремлениях, убеждениях и других личностных характеристиках).
Для выработки критериев оценки эффективности инноваций в школе целесообразно создать рабочую группу из школьных педагогов и представителей администрации.
Весьма часто школы стремятся повысить эффективность своей работы по таким параметрам, которые трудно представить в отчетной ведомости, например, параметру «детям стало комфортнее в учебном заведении». Поэтому уже в самом начале проектирования новой модели школы (на первом и втором этапах проектирования) необходимо конкретизировать цели, к которым она будет стремиться, определить критерии оценки деятельности и механизм ее осуществления. Поэтому все цели должны быть диагностируемы и ранжированы по этапам инновационной деятельности. Такое ранжирование также целесообразно провести на этапе проектирования экспериментальной работы. А далее строится система контроля и выбирается его периодичность.
Опыт показывает, что целесообразно проводить «замеры» развития и достижений учащихся один раз в полугодие. Первые результаты эксперимента могут появиться через год. Более реальный срок появления «сдвигов» по всем выбранным направлениям - два-три года. Эти сроки получены в результате анализа эмпирических данных. В вашей школе они могут немного «отклоняться» в ту или иную сторону. Главное, что нужно помнить: сравнивайте полученные результаты со стартовыми в своей же школе, а не лучшими или среднестатистическими по городу, району, региону.
Педагогический эксперимент и управление рисками
Подготовка к проведению эксперимента прежде всего связана с его четким планированием. Сам эксперимент - это метод педагогического исследования, с помощью которого в условиях реальной образовательной практики проверяются те или иные нововведения. Цель всякого педагогического эксперимента - это создание (именно создание) чего-либо нового в образовательной деятельности. Даже если речь идет о многократно продуманном новом содержании обучения или педагогической технологии, в процессе их включения в образовательную деятельность выявится что-то новое, ранее не предусмотренное. Интеграция в эксперименте задуманного и реального и является созданием нового.
Эксперимент тщательно готовится на содержательном, технологическом и организационном уровнях. Руководитель и учителя, ведущие эксперимент, должны четко представлять его цели и задачи, минимизируя управленческие и педагогические риски, которые присутствуют в любой экспериментальной деятельности. Нельзя рассматривать ситуацию педагогического риска лишь как возможную неудачу учителя, хотя вероятность такого исхода и реальна. В педагогическом эксперименте недопустима и ситуация риска ради успеха педагога, поскольку не применима формула «победителей не судят».
«Риск появляется всегда в тех случаях, когда нет полной ясности и определенности в обстановке, а решать и действовать необходимо, и порой без промедления. Можно сказать, что риск - неизбежный спутник любого решения, принимаемого человеком», - отмечает В.А. Абчук, известный специалист по проблемам риска. Если соотнести его слова с повседневной работой учителя (даже не экспериментатора), то станет ясно, что педагогическая деятельность повседневно сопряжена с риском. И.Г. Абрамова отмечает, что каждый управленец и педагог в своей деятельности должен учитывать:
- наличие неопределенности педагогической ситуации;
- необходимость выбора, который должны сделать руководитель и педагоги;
- возможность оценки результативности выбираемых вариантов на основе соотношения со стратегическими целями образовательной системы.
Справедливости ради необходимо отметить, что вы и без экспериментов постоянно действуете в ситуации обоснованного риска, регулярно оценивая вероятность:
- получения желаемых или нежелательных результатов (успех или неудача);
- отклонения от избранной педагогической цели;
- возможных благоприятных и негативных последствий своих действий для всех участников образовательного процесса.
Что же делать для того, чтобы свести к минимуму риск при проведении эксперимента? Прежде всего тема эксперимента должна отвечать логике общешкольного исследования по реализации задуманного проекта. Одновременно в вашем учреждении может вестись несколько экспериментов, но этот факт не должен отражаться на тщательности их проработки.
Учитель просто обязан знать и чувствовать суть того экспериментального действия, которое он собирается осуществить. Он должен понимать, что хочет сделать в классе, какие результаты от ребят ожидает. На основании этого педагог прогнозирует, с какими трудностями и опасностями он может столкнуться в ходе эксперимента. Каждое экспериментальное действие ему целесообразно рассмотреть со следующих позиций.
• Кто экспериментирует и что при этом планируется сделать?
• Когда и где будет проводиться данный эксперимент?
• Какие ресурсы для этого будут использованы?
• Каково ожидаемое качество результатов эксперимента?
Группа педагогов, проводящая или готовящая эксперимент, под руководством заместителя директора школы по экспериментальной деятельности определяет цель и конкретные задачи эксперимента. Затем составляется план экспериментальной деятельности. Возможный вариант представлен ниже в таблице № 1.
Т
аблица № 1Очень важно заранее соотнести цели и задачи педагогического эксперимента с критериями оценки достигнутых результатов. Все критерии оценки результатов эксперимента, как и механизм оценки, определяются до начала его реализации. Для того чтобы разработать такие критерии, учителю или группе учителей, которые ведут эксперимент, необходимо продумать ответы на следующие вопросы.
1. Что, по моему мнению, учащиеся должны познать и научиться делать, какие умения и способности они должны при этом проявить?
2. Какие условия и побудительные действия я должен осуществить, чтобы учащиеся проявили свои опыт и умения, выполнили необходимую работу?
3. Каковы критерии оценки достигнутых умений учащихся, т.е. как (и какая) должна быть выполнена работа, чтобы я был удовлетворен?
Подготовка к проведению эксперимента не может быть отдана одному учителю, даже если он очень творческий и опытный. Желательно организовать по каждому конкретному экспериментальному направлению рабочую группу, которая и будет заниматься проработкой методики и материалов эксперимента. Возможная схема работы такой группы была приведена выше.
При подготовке методики эксперимента важно четко установить сроки экспериментальных действий (начало и окончание эксперимента, сроки контрольных замеров, корректировки материалов, повторения эксперимента). При этом необходимо учитывать, что педагогическому коллективу нельзя долго жить в эксперименте, потому что люди начинают «выдыхаться» от экспериментирования. Оптимально организовать годичный педагогический эксперимент с последующим обсуждением его результатов, корректировкой содержания или технологий, после чего повторить экспериментальную деятельность.
В целях самоконтроля эксперимента каждому учителю-экспериментатору желательно вести записи хода эксперимента (дневник эксперимента), причем лучше всего, чтобы это были личные записи педагога, которые он не должен показывать руководству или коллегам. Дорогие руководители, помните, что педагогический эксперимент - это процесс творческий. Нельзя «дергать» педагогов вопросами: что? как? Конечно, контроль необходим. Но важно включить его в свой план по эксперименту и четко ему следовать. При этом важно помнить, что отсутствие контроля ведет к активизации самых негативных личностных качеств (лень, безответственность, неорганизованность и т.д.). Однако неожиданный контроль вызывает стрессовое состояние организма. Известно, что внезапное появление контролера в автобусе даже у пассажира с проездным билетом в первое мгновение вызывает резкую динамику кровяного давления и учащенное сердцебиение. Поэтому руководитель просто обязан четко планировать контрольные мероприятия, что позволяет, не вызывая стресса, обращать внимание на деятельность учителя-экспериментатора.
И снова о проблеме риска. Неудача, конечно, крайне нежелательна, но вполне возможна. Поэтому при планировании этапов эксперимента стоит подумать о резерве времени. Если в ходе эксперимента не удалось достичь нужных результатов, то следует заранее продумать возможность возврата к традиционному обучению. А для его осуществления нужно время. Но это не означает отказ от эксперимента. Это тот самый «замечательный» отрицательный результат, который позволит глубоко проанализировать причины неудачи, найти объективные и субъективные причины возникшей ситуации. В случае неудачи нужно сказать учителям: «Ваш опыт полезен - он позволит впредь не повторить случившихся ошибок. А сейчас важно тщательно изучить все, что к ним привело». Кстати, такой подход относится и к ситуации успеха.
Руководителю важно предусмотреть гласность проводимых исследовательских мероприятий. Результаты проведения эксперимента не формально, а по существу должны обсуждаться на заседаниях рабочей группы, методического объединения. Конечный результат эксперимента следует обсудить на заседании педсовета.
Важно быть готовым к тому, что полностью успешных экспериментов, как и идеальных моделей и проектов, в жизни не бывает. Трудности очень специфичны, и в каждой школе они свои - как объективные, так и субъективные. Учитывая факт педагогического риска при любом эксперименте, важно подробно расписать всю его методику и постоянно анализировать его ход и промежуточные результаты.
Рекомендации по разработке образовательной программы школы
В настоящее время вопросам определения предназначения, оптимальной структуры и содержания образовательной программы школы уделяется большое внимание. Они волнуют как исследователей, так и практиков системы образования. Мы выделяем несколько причин возрастания интереса к проблемам, связанным с образовательной программой общеобразовательного учреждения.
Первая причина - это обязательность данного документа. Согласно пункту 5 статьи 14 Закона РФ «Об образовании» содержание образования в конкретной школе определяется образовательной программой (образовательными программами), которая разрабатывается и реализуется школой самостоятельно.
Вторая причина - существование различных подходов к назначению, структуре, содержанию, технологиям разработки образовательной программы и ее влиянию на образовательный процесс. Многие педагогические коллективы уже накопили определенный опыт по разработке и использованию в практике образовательной программы. Этот опыт требует описания и осмысления.
Третья причина - возрастание значимости процедур аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений, в ходе которых устанавливается исполнение образовательным учреждением требований государственного образовательного стандарта в части обязательного минимума содержания основных образовательных программ, рассматривается уровень реализуемых образовательных программ и их направленность (п. 10, 22 Положения о порядке аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений*).
Четвертая причина - необходимость развития форм государственно-общественного управления образованием, определенных Федеральной программой развития образования. В выборе содержания образования, за исключением той его части, которая определена предметами федерального базисного учебного плана и регионального компонента, могут принимать участие сами учащиеся и их родители (законные представители). Поэтому при соответствующей организации образовательная программа может и должна стать основанием для конструктивного диалога школы и местного сообщества, прежде всего родителей, по вопросам содержания и качества общего образования.
По нашему мнению, образовательная программа представляет собой документ, который определяет только содержание образования в конкретном учреждении и технологии реализации этого содержания. Поэтому мы считаем нецелесообразным включать в образовательную программу учреждения материалы и разделы, дублирующие его устав, программу развития и годовой план работы школы. Кроме того, поскольку разрабатывать образовательную программу должно каждое образовательное учреждение, этот документ не должен быть перегружен теоретическими и исследовательскими материалами.
Согласно статье 41 Типового положения об образовательном учреждении образовательный процесс в общеобразовательном учреждении осуществляется на основе учебного плана, разрабатываемого общеобразовательным учреждением самостоятельно в соответствии с примерным учебным планом, и регламентируется расписанием занятий. Тем не менее стоит отметить, что педагогические коллективы школ «свободны» лишь в определении содержания вариативной части учебного плана, поскольку определение федерального и национально-регионального его компонентов относится, соответственно, к компетенции органов государственной власти Российской Федерации и ее субъектов.
Анализ сложившейся практики формирования учебных планов школ показывает, что они по-разному распоряжаются часами вариативной части регионального базисного учебного плана. Эти часы, как правило, направляются на изучение предметов федерального компонента, на углубленное или профильное изучение отдельных предметов, на введение дополнительных образовательных (предметных) программ. Распределение часов вариативной части учебного плана происходит, как правило, по следующим основаниям:
• необходимость «усиления» подготовки учащихся по предметам естественно-математического или гуманитарного цикла, поскольку часов на освоение некоторых программ федерального базисного учебного плана, по мнению учителей, отведено недостаточно. Их не хватает не только для подготовки выпускников школы к поступлению в вузы, но и на освоение ими минимума содержания основных образовательных программ;
• наличие в школе «сильного» учителя-предметника;
• стремление (а иногда и необходимость) «догрузить» учителя, имеющего небольшую педагогическую нагрузку;
• желание привлечь в школу учащихся, проживающих за пределами микрорайона школы;
• реализация «заказа» самих учащихся и их родителей (к сожалению, встречается достаточно редко);
• реализация договора с учреждением высшего профессионального образования.
Мы не склонны оценивать «правильность» этих подходов к распределению часов вариативной части учебного плана, поскольку понимаем, что администрации школ, кроме вопросов образования учащихся, приходится решать проблемы наполняемости и деления классов, заработной платы педагогов, удержания квалифицированных специалистов, «доучивания» откровенно «слабых» учащихся. Вместе с тем их решение не должно рассматриваться администрацией как самоцель. Все они, в конечном итоге, должны быть подчинены задаче полноценного качественного образования учащихся.
Предлагаемые рекомендации рассматриваются нами как один из возможных вариантов помощи руководителям и педагогическим коллективам общеобразовательных учреждений в освоении относительно нового для них вида деятельности - разработки образовательной программы. Кроме того, он может и должен стать средством развития педагогического коллектива и вовлечения в управление образовательным учреждением родительской общественности.
Мы считаем, что совместная деятельность педагогического коллектива и местного сообщества в работе над образовательной программой целесообразна на этапах:
- формулирования предназначения школы;
- разработки «модели» выпускника школы;
- формирования учебного плана;
- разработки критериев реализации образовательной программы.
Следует отметить также, что в конкретной школе учителя-предметника в большей степени интересует результат его собственной деятельности, чем общий результат работы всего педагогического коллектива. Оценка администрацией деятельности конкретного педагога также, как правило, не увязана с общим результатом школы. Участие в разработке «модели» («образа») выпускника школы позволит членам педагогического коллектива более ясно представить «продукт» их совместной деятельности. Видение общей цели будет консолидировать коллектив, способствовать выстраиванию конструктивных отношений школы и местного сообщества, достижению прогнозируемого образовательного результата.
Разработка образовательных программ может позволить администрации и педагогическому коллективу школы:
• глубже понять специфику и предназначение своего образовательного учреждения, выявить и обосновать особенности организации образовательного процесса в нем;
• определить содержание образования в школе с учетом ожиданий местного сообщества;
• заложить основу для формирования учебных планов на долгосрочный период;
• мотивированно выбирать содержание школьного компонента учебного плана, обеспечивая принцип преемственности;
• выбирать адекватные формы контроля реализации образовательных целей учреждения со стороны его администрации;
• более успешно проходить процедуры аттестации и государственной аккредитации;
• «защитить» учащихся от необоснованной сменяемости содержания образования, учебников и программ;
• четко разграничить дополнительные образовательные услуги, оказываемые общеобразовательным учреждением, на платной и бесплатной основе. Обосновать введение дополнительных платных образовательных услуг.
Общие положения
1. Образовательная программа должна быть разработана учреждением на основе государственных образовательных стандартов и примерных образовательных учебных программ, курсов, дисциплин (Типовое положение об общеобразовательном учреждении, п. 36). До введения в действие государственных образовательных стандартов педагогическим коллективам следует руководствоваться требованиями нормативных актов, определяющих обязательный минимум содержания и требования к уровню подготовки обучающихся по соответствующей образовательной программе.
2. Структурно-образовательная программа школы может рассматриваться как совокупность образовательных программ разного уровня обучения (начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования). Эти программы должны быть преемственными, то есть каждая последующая программа базируется на предыдущей (п. 3 ст. 17 Закона РФ «Об образовании»). В свою очередь, программа каждого уровня обучения в упрощенном виде представляет собой совокупность предметных основных и дополнительных образовательных программ, а также описание технологий их реализации. Таким образом, образовательная программа школы может быть определена как совокупность взаимоувязанных основных и дополнительных образовательных программ и соответствующих им образовательных технологий, определяющих содержание образования и направленных на достижение прогнозируемого результата деятельности конкретного учреждения.
3. Направленность образовательных программ (например, формирование общей культуры личности обучающихся; адаптация учащихся к жизни в обществе; создание основы для осознанного выбора и последующего освоения профессиональных образовательных программ; воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к Родине, окружающей природе и т.п.) должна соответствовать предназначению учреждения.
4. Наличие в общеобразовательном учреждении образовательной программы является необходимым условием успешного прохождения учреждением процедур лицензирования, аттестации и государственной аккредитации.
5. Образовательная программа разрабатывается на срок, определяемый учреждением самостоятельно. Это может быть срок, соответствующий продолжительности освоения каждого уровня образования (образовательная программа начального общего образования - на 4 года, основного общего - на 5 лет, среднего (полного) общего - на 2 года). Отдельные ее разделы, такие, как «Предназначение школы и средства его реализации», «Модель выпускника», могут быть актуальны вплоть до изменения предназначения учреждения (например, в связи с изменением его статуса, изменением социального заказа, реализацией определенного этапа программы развития учреждения и т.п.). Другие, например, «Цели и задачи образовательного процесса», «Особенности организации образовательного процесса и применяемые технологии» могут корректироваться по мере необходимости. Раздел «Учебный план школы и его обоснование» должен обновляться ежегодно. По мере включения в образовательный процесс новых программ и учебников должны вноситься коррективы в раздел «Программно-методическое обеспечение образовательной программы».
6. Деятельность по разработке образовательной программы может быть использована как средство развития сотрудников учреждения, вовлечения педагогического коллектива и родительской общественности в управление образовательным учреждением.
Структура образовательной программы общеобразовательного учреждения (школы, гимназии, лицея)
Нам представляется целесообразной следующая структура образовательной программы. Все аналитические материалы, необходимые для разработки программы, могут быть оформлены в приложениях к ней.
Раздел 1. Предназначение школы (гимназии, лицея) и средства его реализации.
Раздел 2. Описание «модели» выпускника школы (гимназии, лицея).
Раздел 3. Цели и задачи образовательного процесса школы (гимназии, лицея).
Раздел 4. Учебный план и его обоснование.
Раздел 5. Особенности организации образовательного процесса и применяемые в нем технологии.
Раздел 6. Показатели (измерители) реализации образовательной программы.
Раздел 7. Программно-методическое обеспечение образовательной программы.
Предложенные разделы образовательной программы рассматриваются как инвариантные (обязательные). Администрация и педагогический коллектив учреждения вправе дополнить данный перечень другими разделами.
Рекомендации по содержанию разделов программы