Лалаева Р., Шаховская С. От авторов-составителей

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

1 ... 32 33 34 35 36 37 38 39 40

Сравнительные данные исследования симультанного анализа и синтеза у учеников массовой школы и школы для детей с тяжелыми нарушениями речи

Примечание. Э – экспериментальная группа. К – контрольная группа.

В одной группе заданий результаты симультанного анализа и синтеза могли быть представлены невербально, в частности, в практической деятельности (складывание разрезных картинок, конструирование кубиками Кооса, подбор парных карточек с геометрическими фигурами, тесты Равена, деление круга на пять равных частей). В другой группе заданий результаты симультанного анализа и синтеза должны были быть представлены в вербальной форме (определение сходства и различия сюжетных картинок, анализ сюжетной картинки с нелепым сюжетом).

Сравнение результатов выполнения первой и второй группы заданий показывает, что выполнение заданий в речевой форме оказалось более трудным для учеников специальной школы. В этой группе заданий выявилась наибольшая разница в баллах между экспериментальной и контрольной группами. Исключение составляет лишь задание на деление круга на пять равных частей (первая группа заданий), которое вызвало еще более серьезные затруднения, чем задания второй группы с использованием анализа в речевой форме. При этом необходимо уточнить, что в речевых ответах анализировался не уровень сформированности речи, а смысловые признаки, выявленные в процессе зрительного анализа (например, признаки сходства и различия, ирреальные признаки и др.).

Анализ результатов выполнения заданий первой группы показал следующее.

Самым трудным для всех детей было деление круга на пять равных частей. Однако при сравнении экспериментальной и контрольной группы выявляются существенные различия. Ни один школьник с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) не смог правильно выполнить это задание. В то же время половина детей без речевых нарушений выполнила это задание самостоятельно и правильно, а остальная половина детей выполняла задание лишь с небольшими отклонениями от нормы (ОНР) – уровень выше среднего. Большинство детей с ОНР (63 %) находились на низком уровне и уровне ниже среднего, и только 8 % школьников достигли уровня выше среднего.

Различным оказался и способ выполнения задания. Ученики массовой школы при выполнении задания руководствовались одним принципом (который не наблюдался у детей с ОНР) – они начинали делить круг с середины. В то же время дети с речевой патологией часто делили круг параллельными линиями, несмотря на то, что в середине круга стояла точка (что являлось своего рода подсказкой).

Таким образом, у детей с речевой патологией недостаточно сформировано представление о круге и его признаках, о соотношении целого и его частей.

По характеру выполнения этого задания можно выделить три группы детей с речевой патологией:

I группа – дети, которые неправильно воспроизводили как количество кругов, так и их равенство (63 %);

II группа – дети, которые правильно воспроизводили количество частей, но эти части были неравными (8 %);

III группа – дети, которые неправильно воспроизводили количество частей, но эти части примерно были равными (29 %).

Среди детей с ТНР не было ни одного, кто бы правильно воспроизвел и количество, и равенство частей.

Самым легким для детей с ТНР оказалось задание на подбор карточек с сериями геометрических фигур: 92 % детей выполнили задание на высоком уровне, и лишь 8 % – на среднем и выше среднего уровнях. В то же время все 100 % учеников массовой школы выполнили это задание безошибочно (на самом высоком уровне). Однако способ выполнения задания в экспериментальной и контрольной группах был различным. Дети с ОНР выполнили задание на основе развернутых сукцессивных действий, а не симультанно. Так, некоторые дети последовательно подкладывали предложенную карточку к каждой карточке серии, иногда сравнивали каждую геометрическую фигуру с помощью пальца и лишь после этого давали ответ.

На втором месте по степени сложности для детей с ОНР оказались тесты Равена. Выполнение тестов Равена представляло определенную трудность и для детей контрольной группы.

Самостоятельно и правильно справились со всеми заданиями тестов Равена 30 % учеников массовой школы и лишь 9 % детей с ТНР, т. е. в 3 раза меньше. Основная часть учеников массовой школы выполнила задание на уровне выше среднего (60 %). Эти дети выполняли задание с незначительной помощью экспериментатора. Большинство же детей экспериментальной группы (63 %) выполнили задание на самом низком уровне и уровне выше среднего, т. е. с большим количеством ошибок.

Дети без речевой патологии испытывали лишь незначительную трудность в выполнении тестов Равена. Как правило, при отсутствии одобрения со стороны экспериментатора дети повторно правильно выполняли задание.

Существенную трудность вызвало у детей с ТНР конструирование кубиками Кооса. Лишь 31 % детей с ОНР и 70 % детей без речевой патологии правильно выполнили задания по конструированию всех образцов.

Наиболее характерным для детей с ТНР оказался следующий прием выполнения задания: последовательное поэлементное сравнивание одного из кубиков с частями образца. Дети с ТНР не воспринимали образец как целое, состоящее из совокупности элементов (различно окрашенных кубиков). Во многих случаях дети с речевой патологией подкладывали кубики на образец, сравнивали, подходит ли он, затем перекладывали на другое место узора и т. д.

Таким образом, несформированность симультанного анализа и синтеза вызывала у детей с ОНР необходимость сукцессивного, последовательного (по частям) выполнения задания.

У учеников массовой школы отмечалась иная стратегия: они анализировали образец, рассматривая его непродолжительное время, а затем безошибочно клали кубик в определенное место.

Относительно более легким для детей с ОНР было складывание разрезанных на части сюжетных картинок. Однако правильному выполнению заданий предшествовали многочисленные пробы и ошибки. Почти все дети с ОНР сопровождали выполнение заданий речью, они оречевляли вслух выполнение действий, свои сомнения. Школьники с ТНР приступали к выполнению этого задания без какой-либо программы действий, без первоначального анализа исходных данных. Их работу характеризовала плохая организация деятельности.

Рассмотрим характер выполнения заданий второй группы (с использованием анализа в речевой форме).

Ученики массовой школы в 100 % случаев все предложенные задания выполнили правильно (кроме анализа картинок «Рыбалка»). У детей с ОНР во всех видах заданий обнаружены существенные нарушения симультанного анализа и синтеза.

Самым трудным для детей с ОНР оказалось определение признаков сходства двух предлагаемых сюжетных картинок. При выполнении задания дети с ТНР выявили не все различия, иногда делали неадекватные сравнения («Там человек на траве, там лодки стояли на воде»). Даже при правильном и достаточно полном выделении признаков различия детям с ОНР было характерно неточное речевое обозначение выделенных признаков. Так, на вопрос: «Чем отличаются?» Саша ответил: «… две ложки – одна, … легкая – грузовая машина, корова и пастух – одна корова; два человека – один с ведром…».

Значительные трудности у детей с ОНР вызвал анализ картинок с нелепым сюжетом и определение сходства и различия картинок «Времена года».

Так, при анализе картинки с нелепым сюжетом ни один из детей с ОНР не смог правильно выполнить задание, 50 % детей выполнили задание на среднем уровне, а одна треть – на уровне ниже среднего.

Анализ выполнения заданий на определение сходства и различия сюжетных картинок «Времена года» выявил разброс результатов. Лишь 4 % детей с ОНР правильно выполнили все задания. Большинство же детей при выполнении заданий ошибались, не полностью выделяли признаки сходства и различия. Так, 54 % детей выполнили задание на среднем уровне и уровне выше среднего. Довольно большое количество детей с ТНР (42 %) выполнили задание на низком уровне. Дети с речевой патологией часто акцентировали внимание на случайных, второстепенных признаках и не выделяли существенных признаков, связанных с определенным временем года (изменение природы, одежда людей, игры детей и др.).

Таким образом, исследование симультанного анализа и синтеза у детей с ТНР выявило значительную несформированность этих процессов. При выполнении многих заданий доминирующим был сукцессивный фактор, имело место использование развернутых сукцессивных действий. В то же время дети без речевой патологии практически во всех случаях выполняли задания на основе симультанного синтеза, без последовательного сравнения отдельных частей.

Учитывая выделенные Р. М. Грановской этапы формирования симультанных процессов в онтогенезе, можно сделать вывод о том, что ученикам 2 класса школы для детей с ТНР свойственно сукцессивное или сукцессивно-симультанное восприятие, школьникам же без речевой патологии – более высокие уровни, симультанно-сукцессивное и симультанное восприятие.

В процессе исследования выявлено, что у детей с ТНР имеются нарушения в выделении значимых, существенных признаков, соскальзывание на случайные, несодержательные признаки. Обнаружено, что необходимость речевого обозначения результатов зрительного анализа еще более затрудняет процессы симультанного анализа.

Проведенное исследование позволило выделить наиболее значимые для развития симультанного анализа и синтеза методы и приемы работы, а также определить их последовательность с учетом трудностей выполнения.

I группа заданий – упражнения на невербальном материале. При выполнении этой группы заданий формирование симультанного анализа и синтеза осуществляется в тесной связи с формированием пространственного мышления, дифференцированного восприятия. Рекомендуются следующие виды заданий: подбор парных карточек с геометрическими фигурами, складывание разрезанных на части картинок, дополнение цветных матриц Равена, конструирование кубиками Кооса, дорисовывание половины симметричных изображений, срисовывание, рисование по памяти серий различно расположенных линий, геометрических фигур, деление геометрических фигур (квадрата, круга) на 3, 4, 5 равных частей и др.

II группа заданий – задания, результаты выполнения которых должны быть представлены в речевом плане.

Первый вид заданий этой группы – выявление сходства и различия двух сходных сюжетных картинок. Дети должны после внимательного зрительного анализа картинок определить, в чем их сходство и различие. Перед выполнением заданий уточняется значение слов: «сходство», «различие», «признак».

Второй вид заданий этой группы – определение сходства и различия серий последовательных картинок, например, четырех картинок «Времена года», на которых изображен один и тот же сюжет в различное время года. Таким образом, выполнение задания усложняется, так как для сравнения предъявляется серия из четырех картинок. При этом в процессе определения сходства и различия необходимо подвести детей к формированию обобщений и новых понятий, к выделению существенных признаков изменения природы в различное время года.

Третий вид заданий этой группы – анализ картинок с нелепым сюжетом. Этот вид заданий является более сложным, так как выполнение его зависит не только от особенностей зрительного восприятия, но и от жизненного опыта ребенка.

Основываясь на полученных экспериментальных данных, мы разработали поэтапную методику коррекционно-логопедического воздействия по формированию симультанных процессов у младших школьников с ТНР.

Формирование симультанного анализа и синтеза включает три этапа.

Первый этап – сукцессивное выполнение заданий. Это означает, что на I этапе осуществляется развернутое сукцессивное выполнение заданий с использованием внешних действий и речи. Так, при подборе аналогичных карточек, состоящих из разноцветных геометрических фигур, детям предлагается определенный последовательный алгоритм выполнения заданий: 1) внимательно рассмотреть (проанализировать) предлагаемую карточку, выложить под карточкой последовательную серию фишек (соответствующих геометрических фигур), назвать вслед за логопедом последовательную серию геометрических фигур (например, красный квадрат, желтый круг и т. д.);

2) последовательно подкладывать исходную карточку к другим карточкам серии для нахождения аналогичной;

3) проверить тождество карточек, сначала зрительно, а затем называя последовательный ряд фигур на карточках.

При выполнении тестов Равена на первом этапе предлагается последовательно (сукцессивно) подкладывать каждую вставку в прорезь, определяя, подходит или не подходит данная вставка к узору.

Второй этап – сукцессивно-симультанное выполнение заданий.

Так, при выполнении заданий на подбор аналогичных карточек с геометрическими фигурами рекомендуется следующая последовательность:

1) то же действие, что и на предыдущем этапе;

2) карточки соотносятся зрительно, т. е. симультанно, без последовательного подкладывания их друг к другу;

3) контрольное действие: после выбора тождественной карточки они кладутся рядом и определяется их сходство в плане громкой речи с помощью вопросов логопеда.

Так, при выполнении тестов Равена рекомендуется без вставления в прорезь (но последовательно) сравнивать вставки с узором, далее выбрать два возможных варианта, а затем сделать между ними выбор. После выбора нужной вставки рекомендуется вложить ее в прорезь для контроля.

Третий этап – только симультанное выполнение заданий. Так, при подборе адекватных карточек с серией геометрических фигур рекомендуется сначала рассмотреть исходную карточку, про себя определить последовательность геометрических фигур, затем найти похожую карточку и, наконец, во внешней речи определить их сходство.

При выполнении тестов Равена на этом этапе сразу предлагается выбрать нужную вставку, мысленно соотнося ее с узором, а затем проконтролировать выполнение действия.

В процессе развития симультанного анализа и синтеза у младших школьников с ТНР широко используется речевое сопровождение выполнения заданий, которое имеет место на всех этапах. Однако включение речи в процесс выполнения заданий осуществляется постепенно. Так, на I этапе речевые обозначения сопровождают внешние действия детей, например, в процессе подкладывания карточек с геометрическими фигурами. На II этапе повышается степень самостоятельности речи. Речевые высказывания не просто сопровождают внешние действия детей, они подключаются на этапе контроля и носят характер высказыванийрассуждений, но осуществляются еще с помощью вопросов логопеда. На III этапе речевые высказывания-рассуждения являются полностью самостоятельными и осуществляются без помощи вопросов логопеда.

Таким образом, сначала имеет место речь как сопровождение внешних действий, и осуществляется она с помощью логопеда. В дальнейшем школьники включаются в диалогическую речь, которая уточняет и помогает выполнению заданий. И наконец, самостоятельные речевые высказывания-рассуждения используются для уточнения и формулирования умственного действия.

Принципы и методы коррекции нарушений речи. СПб., 1997. С. 113–121.

Н. В. Серебрякова

Формирование логических операций у дошкольников с речевой патологией в процессе логопедической работы

У детей с общим недоразвитием речи различного этиопатогенеза (моторная алалия, ОНР при стертой форме дизартрии и др.) отмечаются нарушения познавательной деятельности вторичного характера. Одним из проявлений нарушений познавательной деятельности является несформированность вербально-логического мышления. В связи с этим в процессе логопедической работы с детьми, страдающими общим недоразвитием речи, необходимо развивать различные логические операции: классификации, анализа, синтеза, обобщения, сравнения, родовидовые отношения, отношения часть – целое, противопоставления и др.

Формирование указанных операций рекомендуется проводить в процессе анализа, сравнения по семантике различных форм слов, уточнения смысловых связей в структуре отдельного предложения.

I. Так, с целью развития процессов классификации рекомендуются такие виды заданий:

1. Классификация предметов по картинкам.

Детям предлагаются картинки и дается задание разложить их на две группы (критерий классификации не называется).

Например: помидор, яблоко, груша, репа, огурец, апельсин; стол, чашка, диван, тарелка, стул, блюдце; лиса, кошка, заяц, медведь, собака, корова; синица, бабочка, снегирь, воробей, стрекоза, пчела.

2. Игра «Назови «лишнее» слово».

Логопед называет слова и предлагает детям указать «лишнее» слово, а затем объяснить, почему это слово лишнее.

Например: стол, шкаф, ковер, кресло, диван; зима, апрель, весна, осень, лето; молоко, сливки, сыр, сало, сметана; думать, ехать, размышлять, соображать; храбрый, звонкий, смелый, отважный.

II. Формирование процессов сравнения можно осуществлять с использованием таких приемов работы:

1. Игра «На что похоже?»

Детям предлагается подобрать похожие слова (сравнения):

Белый снег похож на (что?)…

Синий лед похож на …

Густой туман похож на …

Чистый дождь похож на …

Блестящая на солнце паутина похожа на …

Слова для справок: вата, пух, стекло, белый дым, слезы, серебро.

2. Игра «Закончи предложение» или «Подбери сравнение». Земля покрыта снегом, как …

Лед блестит у берега, как …

Туман стелется над озером, как …

Дождинки текут по лицу, как …

3. Сравни слова, объясни, чем они отличаются. Подбери картинки к этим словам и придумай предложения.

шить – вязать

класть – ставить

мыть – стирать

чистить – подметать

лежать – спать

лежать – стоять

строить – чинить

нести – везти

рисовать – раскрашивать

4. Игра «Сравни наоборот».

Используются слова: больше – меньше, тяжелее – легче, выше – ниже, быстрее – медленнее и др.

Грузовик и такси. Что больше? Что выше?

Жираф и лошадь. Кто кого выше? Кто кого ниже?

Слон и медведь. Кто тяжелее? Кто легче?

Заяц и черепаха. Кто бегает быстрее? Кто двигается медленнее?

III. При работе над лексикой важно формировать процессы обобщения, синтеза, родовидовые обобщения, отношения части – целого.

Примерные задания:

1. Угадай обобщающее слово по функциональным признакам, но ситуации, в которой чаще всего находится предмет, называемый этим словом. Например:

Растут на грядке в огороде, используются в пище. (Овощи.)

Растут на дереве в саду, очень вкусные и сладкие.

Как назвать одним словом то, что мы надеваем на голову, на тело, на ноги?

2. Отгадывание названия предмета по обобщающему слову и по описанию его дифференциальных признаков.

Например: Что это? Овощ, круглый, красный, вкусный.

3. «Назови части».

Возможны два варианта: а) по картинке, б) по представлению. Логопед называет слово, предлагает представить этот предмет (или животное) и назвать его части.

Например: КОТ – тело, голова, лапы, когти, хвост, нос, уши, глаза, усы, шерсть.

Грузовик – дом – дерево – …

4. Отгадай предмет по названию его частей:

Кузов, кабина, колеса, руль, фары, дверцы. (Грузовик.)

Ствол, ветки, сучья, листья, кора, корни. (Дерево.)

Крылья, кабина, хвост, мотор. (Самолет.)

IV. Развитие мыслительной операции анализа может быть связано с выделением из целостного образа предмета его отдельных признаков.

Примерные задания:

1. Отгадывание загадок по картинке с использованием эпитета (предлагается несколько картинок, из которых надо выбрать нужные).

Например:

Я высокий, с тонкой шеей, ггатнистый. (Жираф.)

Я низкий, толстый и серый. (Бегемот.)

Я грозный, большой, с длинной гривой. (Лев.)

Я горбатый, с длинной шеей и тонкими ногами. (Верблюд.)

2. Составление детьми загадок-описаний по определенному плану.

Например, детям предлагается составить загадку про одежду, используя описание цвета, величины, формы, материала, из которого она сделана, времени года, когда ее носят.

Например: Полосатый, длинный, теплый, шерстяной, носят осенью, зимой. Что это? (Шарф.)

3. Игра с мячом «Какой это предмет?»

Логопед называет признак и бросает мяч одному из детей. Поймавший мяч называет предмет, который обладает этим признаком, и возвращает мяч логопеду. Далее логопед бросает мяч по очереди другим детям. Например:

Длинная – веревка, резинка, лента, дорога, нитка, коса, юбка…

Широкая – улица, речка, дорога, кофта, лента…

Круглый – мяч, шар, лепесток, стол, помидор…

Вкусное – яблоко, пирожное, мороженое…

V. Закреплению смысловых связей между предметами и их признаками способствуют и задания по установлению аналогии.

1. Разложи картинки по сходству.

На доске выставляется вертикальный ряд картинок: овца (или баран), дерево, корова, колосья.

Детям раздаются картинки: свитер, шапка, шерстяные варежки (или перчатки), шарф (к картинке «овца»); деревянные грабли, деревянные ворота (или забор), стул (к картинке «дерево»); бутылка молока, масло, сыр, мороженое (к картинке «корова»); хлеб, батон, бублик, рогалик (к картинке «колосья»). У каждого ребенка по 1–2 картинки.

Логопед предлагает детям положить свою картинку к одной из четырех картинок на доске и объяснить, почему они положили именно так.

2. Игра «Пара к паре» (подобрать слова по аналогии).

Логопед предлагает выбрать слова так, чтобы получились похожие пары слов, а затем объяснить, чем похожи эти пары.

Огурец – овощ, ромашка – (земля, цветок, клумба).

Часы – время, градусник – (кровать, температура, окно).

Стол – скатерть, пол – (мебель, доски, ковер).

Стул – дерево, булка – (стол, колос, нож).

Машина – шофер, самолет – (машинист, летчик, небо).

Ручка – пенал, тетрадь – (книга, парта, портфель).

3. Догадайтесь, каким будет четвертое слово (смысловые ряды).

Пальто – пуговица, ботинок – …

Птица – гнездо, человек – …

Утро – ночь, зима – …

Школа – обучение, больница – …

Дом – крыша, книга – …

Человек – ребенок, собака – …

VI. С целью развития способности к противопоставлению рекомендуются следующие виды заданий.

1. Выбрать из трех или четырех слов одно, противоположное по смыслу.

Холодильник – (мороженое, плитка, лампа, снеговик).

Карандаш – (тетрадь, ручка, резинка, альбом).

Сахар – (мыло, чай, арбуз, лимон, чайник).

Молоток – (топор, клещи, рубанок, гвоздь).

Душ – (мыло, полотенце, мочалка).

2. Закончить предложение и назвать слова – «неприятели».

Слон большой, а комар …

Камень тяжелый, а пушинка …

Золушка добрая, а мачеха …

Молоко жидкое, а сметана …

Сажа черная, а снег …

Днем светло, а ночью …

Дерево высокое, а куст …

3. Сравни:

по вкусу – горчицу и мед;

по высоте – дерево и цветы;

по толщине – канат и нитку;

по ширине – дорогу и тропинку;

по весу – гирю и карандаш;

по возрасту – юношу и старика.

4. Игра с мячом «Скажи наоборот».

Логопед называет слово и бросает мяч одному из детей. Поймавший мяч должен придумать слово, противоположное по значению, сказать это слово и бросить мяч обратно логопеду.

одеть – (раздеть)

поднять – (опустить)

бросить – (поймать)

спрятать – (найти)

положить – (убрать)

дать – (взять)

купить – (продать)

налить – (вылить)

VII. В процессе формирования структуры предложения, особенно сложноподчиненного, создаются благоприятные условия для развития причинно-следственных и других смысловых связей.

Рекомендуются такие виды заданий:

1. Игра «Закончи предложение».

Я надела теплую шубу, чтобы…

… было тепло,

… пойти гулять,

… не замерзнуть.

Мы зажгли свет, чтобы …

… было светло,

… писать буквы,

… читать книгу.

2. «Кто быстрее ответит на вопросы?»

Сестру брат зовет домой. Кто дома? (Брат.) Кто на улице? (Сестра.)

Машу слушает мама. Кто говорил? (Маша.) Кто слушал? (Мама.)

Сережу ударил Рома. Кто драчун? (Рома.) Ваня шел впереди папы. Кто шел сзади? (Папа.) Лес позади дома. Что впереди? (Дом.)

Собака бежала за кошкой, а мальчик шел сзади собаки. Кто был впереди? (Кошка.)

3. Игра «Найди ошибку».

Логопед предлагает детям послушать предложение, определить, правильно ли оно составлено, а если неправильно, то исправить его.

Шел дождь, потому что я взяла зонтик.

Цветы не поливали, потому что они засохли.

Солнышко прячется, потому что ночью темно.

Река замерзла, потому что дети взяли коньки.

Пришла весна, потому что прилетели грачи. …

Принципы и методы коррекции нарушений речи. СПб., 1997. С. 122–126.

Blog

Лалаева Р., Шаховская С. От авторов-составителей

Содержание